淺談構建素質(zhì)教育下語(yǔ)文課程科學(xué)的課程評價(jià)體系教育論文
【論文關(guān)鍵詞】素質(zhì)教育 建構主義 評價(jià)體系 科學(xué)理念
【論文摘要】不合理的課程評價(jià)體系已成為實(shí)施素質(zhì)教育的羈絆，建構主義學(xué)習理論為建立科學(xué)的評價(jià)體系提供理論依據，構建科學(xué)的課程評價(jià)體系，科學(xué)的理念是關(guān)鍵。
“課程評價(jià)”一詞源于西方，由于西方使用的是“大課程”概念，所以課程評價(jià)包括教學(xué)評價(jià)。根據課程的四要素——教師、學(xué)習者、教材和環(huán)境，課程評價(jià)的對象也應包括四個(gè)方面。本文所談到的評價(jià)，主要是指對學(xué)習者的評價(jià)。
一、素質(zhì)教育向構建科學(xué)合理的評價(jià)體系提出了客觀(guān)要求
從某種意義上說(shuō)，素質(zhì)教育是與應試教育相對立的。目前，在我國，對于教育應實(shí)施素質(zhì)教育這個(gè)問(wèn)題幾乎無(wú)人反對，但真正實(shí)施起來(lái)卻步履維艱。盡管隨著(zhù)時(shí)代的變化，人們也逐漸認識到，學(xué)生在考試中所得的分數，對他們未來(lái)能否成材并不具有說(shuō)明性，但人們仍然熱衷于各種各樣的考試而且樂(lè )此不疲。上面這種現象，教育部部長(cháng)陳至立概括為：“素質(zhì)教育喊得震天動(dòng)地，應試教育搞得扎扎實(shí)實(shí)”。之所以會(huì )出現這種不正常的現象，舊有的考試評價(jià)制度未曾改變不能不說(shuō)是主要原因�？荚囋u價(jià)制度已經(jīng)成為推進(jìn)教育改革、落實(shí)素質(zhì)教育的羈絆。
目前我國教育對學(xué)生的評價(jià)基本是以考代評，整個(gè)評價(jià)體系出現了許多怪現象。
激勵與制裁作為目的都可以通過(guò)評價(jià)這個(gè)手段而達到，其區別就在于方式方法。如果評價(jià)使大多數人都對自己的作為不滿(mǎn)意，失去自我欣賞，進(jìn)而失去自信，這樣的評價(jià)無(wú)疑對他們是一種制裁，是因為他們不夠優(yōu)秀而給予的制裁。這無(wú)論如何對他們是不合理的，也是不公平的。我們的評價(jià)之所以會(huì )出現這樣的結果，究其原因是我們太看重尖子，太看重等級，在我們的腦子里有一個(gè)無(wú)形的不可逾越的鴻溝——只有少數人優(yōu)秀，只能少數人優(yōu)秀。
結果與過(guò)程，這又是一對孿生兄弟，有過(guò)程總會(huì )有結果，有結果也總是有過(guò)程的。這對孿生兄弟孰大孰小、孰輕孰重，并不是一成不變的，要因事制宜。對于學(xué)生、學(xué)習，則就不能只看結果而不看過(guò)程，因為有時(shí)過(guò)程比結果更重要。如果過(guò)分地看重結果，不僅會(huì )喪失很多有意義的東西，甚至會(huì )產(chǎn)生負面影響。我們的學(xué)生，小至小學(xué)五、六年級，大至大學(xué)本科、研究生，考試作弊不以為恥的現象屢見(jiàn)不鮮，這不就是我們太看重結果的弊害嗎？我們的國家假冒偽劣充斥市場(chǎng)，浮夸之風(fēng)大行其道，人與人之間缺少誠信，教育又怎能脫得了干系呢？素質(zhì)教育就是做人教育，素質(zhì)教育是不能容忍這些的。
無(wú)論是對過(guò)程的評價(jià)還是評價(jià)過(guò)程，都具有不可替代的重要意義，我們再也不能失去它們了。
綜合素質(zhì)和全面發(fā)展本是教育的應有之意，但因為學(xué)習成績(jì)可以很容易地通過(guò)考試衡量出個(gè)高低的，所以人們就都對分數頗感興趣、趨之若鶩，至于什么素質(zhì)不素質(zhì)，全面不全面，也就只有遭冷遇的分了，誰(shuí)還有閑暇去顧及它們呢？。但是，社會(huì )的信息化，經(jīng)濟的全球化，并不是以分數為通行證，綜合素質(zhì)、創(chuàng )新意識、實(shí)踐能力才是最好的船票，有了它們，才有可能乘風(fēng)破浪、大展宏圖。我們的評價(jià)制度如果不改變，教育將只能培養出社會(huì )的棄兒。
對事物的量化，常常讓人覺(jué)得真實(shí)準確，但這同時(shí)也失去了許多有血有肉的東西，久而久之就會(huì )讓人生厭。學(xué)生的學(xué)習是豐富多彩的，或者說(shuō)是多側面的，即使是這一過(guò)程的結果也決不是幾個(gè)干巴巴的數字能代表的了的�？墒�，我們在對一個(gè)學(xué)生進(jìn)行評價(jià)時(shí)，更多的時(shí)候依據的正是這干巴巴的數字。一分之差，有人登堂入室，有人名落孫山，一分之差，就在成功與失敗間劃出一條界限。這殘酷的現實(shí)不得不讓人懷疑它的客觀(guān)公正性。
對于評價(jià)，客觀(guān)公證當然是最要緊的，也是讓被評價(jià)者認可的必要條件，而讓被評價(jià)者參與其中，讓更多的人參與進(jìn)來(lái)，不僅可以保證其公正性，可讓被評價(jià)者認可，還可發(fā)揮評價(jià)本身的教育意義。我們在對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)時(shí)，往往是教師居高臨下，金口玉言，至于學(xué)生的自我反思、自我評價(jià)，即使有，也只能是自己一個(gè)人的閉門(mén)思過(guò)，自我反省，很難有機會(huì )與別人交流，更無(wú)力與教師抗衡。
上述種種現象，就是目前我國教育在評價(jià)問(wèn)題上存在的主要問(wèn)題，概括起來(lái)有如下幾點(diǎn)：（引自《基礎教育改革綱要解讀》）
1.過(guò)分強調甄別與選拔功能，忽視改進(jìn)與激勵的功能。
2.過(guò)分關(guān)注結果的評價(jià)，忽視了對過(guò)程的評價(jià)。
3.過(guò)分注重評價(jià)的結果，忽視了評價(jià)過(guò)程本身的意義。
4.評價(jià)內容過(guò)于注重學(xué)業(yè)成績(jì)，忽視綜合素質(zhì)的評價(jià)和全面發(fā)展的評價(jià)。
5.評價(jià)方法單一，過(guò)于注重量化和傳統的紙筆測驗法，缺少體現新的評價(jià)思想和觀(guān)念的新方法。
6.主體多為單一源，忽視了評價(jià)主體多源、多向的價(jià)值。
二、建構主義學(xué)習理論為建立科學(xué)合理的課程評價(jià)體系提供了理論依據
建構主義是繼行為主義、認知主義、客觀(guān)主義之后近幾年來(lái)興起的學(xué)習理論，它的主要觀(guān)點(diǎn)是認為實(shí)在無(wú)非是人們的心中之物，是學(xué)習者自己構造了實(shí)在或至少是按照他的經(jīng)驗解釋實(shí)在。知識不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習者在與情景的交互作用中自行建構的.。建構主義雖然不能完全代替在它之前興起的學(xué)習理論，但在有關(guān)學(xué)生評價(jià)問(wèn)題，卻給我們以啟示。
建構主義認為，評價(jià)意味著(zhù)根據某些標準對一個(gè)人或他的業(yè)績(jì)所進(jìn)行的一種鑒定或價(jià)值判斷。如果學(xué)習是知識自我建構的過(guò)程，那么是否還需提出最適宜的目標？事實(shí)上，有誰(shuí)能比建構者自己能更好地評價(jià)知識的建構呢？德國的一則關(guān)于“魚(yú)�！钡耐�(huà)可以幫助我們更好地理解這個(gè)問(wèn)題。這個(gè)童話(huà)是說(shuō)在一個(gè)小池塘里住著(zhù)魚(yú)和青蛙，它們是一對好朋友。聽(tīng)說(shuō)外面的世界很精彩，都想出去看看。魚(yú)由于不能離開(kāi)水而生活，只好讓青蛙一個(gè)走了。這天，青蛙回來(lái)了，魚(yú)迫不及待地向它詢(xún)問(wèn)外面的情況。青蛙告訴魚(yú)，外面有很多有趣的東西，比如牛吧，這真是一種奇怪的動(dòng)物，它的身體很大，頭上長(cháng)著(zhù)兩個(gè)犄角，吃青草為生，身上有著(zhù)黑白相間的斑點(diǎn)，長(cháng)著(zhù)四只粗壯的腿，還有大大的乳房。魚(yú)驚叫著(zhù)：“哇，好奇怪喲！”同時(shí)腦海里即刻勾畫(huà)出它心目中的“�！钡男蜗螅阂粋�(gè)大大的魚(yú)身子，頭上長(cháng)著(zhù)兩個(gè)犄角，嘴里吃著(zhù)青草。
魚(yú)腦中的牛的形象在客觀(guān)上當然是錯誤的，但這樣的一個(gè)知識的建構過(guò)程誰(shuí)又能說(shuō)對魚(yú)的發(fā)展沒(méi)有意義呢？況且，按照建構主義的觀(guān)點(diǎn)，人的知識的建構是以個(gè)人經(jīng)驗為基礎的，這一次在魚(yú)腦中的牛的形象，已經(jīng)成為了下次正確理解全牛形象的前經(jīng)驗，那么，經(jīng)過(guò)第二、第三次，一個(gè)完整的牛的形象終究會(huì )被魚(yú)理解的。
因此，建構主義的學(xué)習并不是用以支持學(xué)習者像鏡子一樣反映現實(shí)的，而是支持對富有意義的解釋進(jìn)行建構。但評價(jià)是應參照目標的，否則便會(huì )陷入無(wú)標準的虛無(wú)主義，對于一些基本的教學(xué)要求，評價(jià)要依據客觀(guān)的教學(xué)目標，但這不能是評價(jià)的全部，更多的應該包括學(xué)習任務(wù)的整體性評價(jià)、學(xué)習參與度的評價(jià)等。
三、構建科學(xué)合理的評價(jià)體系應具有的理念
1.以主體的發(fā)展為價(jià)值取向。課程評價(jià)是學(xué)科建設的重要組成部分，而課程評價(jià)的價(jià)值取向決定或支配著(zhù)評價(jià)的具體模式和操作取向，是評價(jià)本質(zhì)的集中概括。要建立科學(xué)合理的課程評價(jià)體系，首先也要有符合時(shí)代要求的課程評價(jià)價(jià)值取向�；仡櫄v史，迄今為止的課程評價(jià)價(jià)值取向無(wú)外乎三種：目標取向、過(guò)程取向和主體取向。
目標取向的課程評價(jià)是把評價(jià)視為將課程計劃或教學(xué)結果和預定的課程目標相對照的過(guò)程。目標取向的評價(jià)追求評價(jià)的科學(xué)性和客觀(guān)性，其核心是追求對被評價(jià)對象的有效控制和改進(jìn)，它忽視了過(guò)程本身的價(jià)值，把人客體化、簡(jiǎn)單化，很顯然這是不符合素質(zhì)教育以人為本的要求的。
過(guò)程取向的課程評價(jià)強調把教師與學(xué)生在課程開(kāi)發(fā)、實(shí)施以及教學(xué)運行中的全部情況都納入評價(jià)的范疇，強調評價(jià)者與具體情境的交互作用，強調過(guò)程本身的價(jià)值，承認評價(jià)是一種價(jià)值判斷過(guò)程，對人的主體性、創(chuàng )造性給予一定的尊重。顯然這已經(jīng)比前者有了長(cháng)足的進(jìn)步。
主體取向的評價(jià)認為教師作為課程與教學(xué)情境的內部人員在評價(jià)中具有主體性，學(xué)生同樣也是評價(jià)的主體，它倡導對評價(jià)情境的理解而不是控制，評價(jià)不是靠外部力量的督促和控制，而是靠每一個(gè)主體的反省。價(jià)值多元和尊重差異是其基本特征。這是符合素質(zhì)教育的要求的，也是具有時(shí)代特征的。
在目前的語(yǔ)文教學(xué)中，我們太多地看重學(xué)生是否達到目標，太多地看重知識是否被學(xué)生掌握，因此在評價(jià)問(wèn)題上好像非考不足以做到客觀(guān)公正，不但要考，而且還要有意識地出些偏題、難題；還要想方設法使學(xué)生拉開(kāi)檔次，排出名次，非要分出的子丑寅卯。這樣的一種評價(jià)，只使少數學(xué)生會(huì )因為考試成功而獲得成功體驗，越考越愛(ài)考，越考越自信，評價(jià)只是在這少數人身上起肯定的作用。而對于大多數學(xué)生，考試給他們帶來(lái)的常常是失落，他們會(huì )因長(cháng)期得不到成功的體驗而對一切心灰意懶，直接后果是影響一生的成長(cháng)。
由此可見(jiàn)，這種以教學(xué)目標是否達到為取向的評價(jià)，是不符合義務(wù)教育的宗旨的，也是不適應時(shí)代要求的，更與教育的根本目標相違背�？茖W(xué)合理的課程評價(jià)應更多的以人為價(jià)值取向。
2.評價(jià)主體要多向交互。首先，任何評價(jià)，從本質(zhì)上說(shuō)都是要使人類(lèi)的活動(dòng)日趨完善，評價(jià)是人類(lèi)行動(dòng)反思性的一種表現，所以將活動(dòng)主體拒之門(mén)外的評價(jià)是有悖于評價(jià)的初衷的。課程評價(jià)特別是對學(xué)生的成長(cháng)的評價(jià)，也不能讓學(xué)生只是充當評價(jià)結果的被動(dòng)的接受者，學(xué)生有必要也有權利參與評價(jià)自己的活動(dòng)。
上面已經(jīng)談過(guò)，評價(jià)本質(zhì)上是對行為反思的一種表現，而反思又是人們前進(jìn)的動(dòng)力源。與動(dòng)物群落相比，人類(lèi)社會(huì )之所以能以如此的速度向前發(fā)展，正是由于與動(dòng)物相比，人類(lèi)能夠對自己的行為進(jìn)行反思。反思是前進(jìn)的動(dòng)力，反思也是提高的階梯，在反思中，人們得以反觀(guān)自己的所作所為，原來(lái)可能是不識廬山真面目，現在則可以左看成嶺側成峰；原來(lái)是只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林，現在則可以一覽眾山小了�？傊疀](méi)有反思，就不會(huì )有前進(jìn)，就不會(huì )有提高。
評價(jià)學(xué)生，其根本目的是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生提高，因而就要給學(xué)生以機會(huì )，使其參與進(jìn)來(lái)，不要只看重評價(jià)的結果，過(guò)程本身的意義要遠遠大于結果。因為我們的評價(jià)不是為評價(jià)而評價(jià)，評價(jià)是手段，評價(jià)是為了學(xué)生發(fā)展這個(gè)目的。也不用擔心學(xué)生自我評價(jià)的不真實(shí)，只要我們能夠樹(shù)立正確的評價(jià)觀(guān)，只要我們不把評價(jià)結果奉若神明，只要我們不把評價(jià)結果看成是評價(jià)學(xué)生的唯一標準，只要我們給學(xué)生以表達觀(guān)點(diǎn)的機會(huì )，他們又有什么必要弄虛作假呢？
其次，上面所談還涉及到一個(gè)問(wèn)題，就是評價(jià)結果正確性和主體接受評價(jià)結果相比，后者更具有意義。以往的評價(jià)，總是追求評價(jià)結果的客觀(guān)公正，而對于能否被被評價(jià)者接受、在多大程度上接受往往置之不理、不予顧及，而評價(jià)的結果如果不為被評價(jià)者認可，評價(jià)也就只能充當評價(jià)者做出結論的資料，至于對被評價(jià)者的意義，除了定性，恐怕再沒(méi)有什么了。其實(shí)這是一種舍本逐末的做法，評價(jià)者對于評價(jià)結果如果是不認可的態(tài)度，即使是肯定的評價(jià)，也不會(huì )產(chǎn)生評價(jià)應有的作用，這樣的評價(jià)對于被評價(jià)者的發(fā)展是徒勞的。而要使評價(jià)對象接受評價(jià)結果，讓被評價(jià)者參與對自己的評價(jià)不失為一個(gè)最好的途徑。
上面所談，歸根結蒂涉及到評價(jià)主體問(wèn)題。我們一定要摒棄以往的教師一言堂，評價(jià)主體單一的做法，使學(xué)生、家長(cháng)、以及所接觸的其他人都來(lái)參與，使評價(jià)活動(dòng)成為一種多向交互活動(dòng)，充分發(fā)揮評價(jià)的積極作用。
3.評價(jià)內容多元化。首先要注重學(xué)生綜合素質(zhì)的考察，不僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jì)，而且關(guān)注學(xué)生創(chuàng )新精神和實(shí)踐能力的發(fā)展，以及良好的心理素質(zhì)、學(xué)習興趣與積極的情感體驗等方面的發(fā)展。
其次要充分尊重個(gè)體差異，注重對個(gè)體發(fā)展獨特性的認可，給予積極評價(jià)，發(fā)揮學(xué)生多方面潛能，幫助學(xué)生悅納自己、擁有自信。教育哲學(xué)認為，在教育文化方面，從價(jià)值觀(guān)的角度看，存在著(zhù)兩種情況：個(gè)人主義和集體主義。一般說(shuō)來(lái)，西方特別是英、美等國，其教育文化是極端個(gè)人主義的，在教育中的表現是普遍采用個(gè)別化教學(xué)計劃，鼓勵學(xué)生個(gè)人間的競爭。雖然也有人指出（雷特曼Reitman，1977）極端個(gè)人主義是一種阻礙學(xué)生走進(jìn)就業(yè)市場(chǎng)的價(jià)值觀(guān)，將極端個(gè)人主義作為培養學(xué)生的理想價(jià)值觀(guān)乃是現代美國學(xué)校文化滯后的一個(gè)例證（引自《現代教育技術(shù)》祝智庭），但這種帶有個(gè)人主義傾向的教育長(cháng)于培養學(xué)生的自主意識和個(gè)人創(chuàng )造性的優(yōu)點(diǎn)卻也是不能忽視的。許多東方國家或社會(huì )主義國家其教育文化是集體主義價(jià)值觀(guān)為主，在教育中普遍采取集體化的教學(xué)計劃，鼓勵學(xué)生之間互相幫助，發(fā)揚團隊精神。這種教育長(cháng)于培養學(xué)生的群體意識和合作創(chuàng )造能力，但常常以犧牲學(xué)生個(gè)性特征為代價(jià)。我國的教育從根本上說(shuō)是屬于集體主義的，雖然從表面上看，現在也出現了異化現象，在中學(xué)教育中，形式上是集體主義的，但卻充滿(mǎn)競爭，可我們對于個(gè)體差異并未給予足夠的尊重。教學(xué)評價(jià)要充分發(fā)揮其導向的功能，彌補我們教學(xué)模式上的不足。
再者，評價(jià)要以質(zhì)評為基礎，不僅考察“認識”或“概念”等認知層面，同時(shí)關(guān)注對“表現”等行為層面的考察。質(zhì)性評價(jià)也可理解為定性評價(jià)，是指運用分析綜合、比較分類(lèi)、歸納演繹等邏輯分析的方法對學(xué)生給予描述性為主的結論。這種評價(jià)結果的得出，不僅僅是對結果的分析，更重視對過(guò)程和要素間相互關(guān)系的動(dòng)態(tài)分析。由于教學(xué)涉及人的因素，完全從量的角度做出判斷，是會(huì )有偏頗的，如果以定性評價(jià)為基礎，由定性評價(jià)給予方向和范圍，在此之上再給予統計分析，便可相得益彰。
4.評價(jià)過(guò)程動(dòng)態(tài)化。不僅關(guān)注結果，更注重學(xué)生成長(cháng)發(fā)展的過(guò)程，將終結性評價(jià)與形成性評價(jià)結合起來(lái)。給予多次評價(jià)機會(huì )，其目的在于促進(jìn)評價(jià)對象的轉變與發(fā)展。鼓勵將評價(jià)貫穿于日常的教育教學(xué)行為中，使評價(jià)實(shí)施日�；�、通俗化。
評價(jià)按功能分有形成性評價(jià)和結果性評價(jià)。目前在我們的實(shí)際教學(xué)中多采用的是結果性評價(jià)，它一般是在教學(xué)活動(dòng)告一段落時(shí)進(jìn)行，例如期末考試等，它的目的是驗明學(xué)生是否達到了教學(xué)目標的要求，是為了檢驗學(xué)習結果，評定學(xué)習成績(jì)，主要采用考試的方式，正因為此，這種評價(jià)只能起到評定學(xué)業(yè)成績(jì)的作用。從價(jià)值取向來(lái)說(shuō)，這就是目標取向的評價(jià)，在素質(zhì)教育下是不可取的。
形成性評價(jià)是在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行，它的目的是了解學(xué)生的學(xué)習進(jìn)展情況，它一般包括平常測驗、作業(yè)分析、日常觀(guān)察等。與結果性評價(jià)比較，形成性評價(jià)有不可替代的作用，如果在具體實(shí)施的過(guò)程中能將二者有機地結合起來(lái)，就會(huì )使評價(jià)發(fā)揮更多的積極作用，使評價(jià)真正成為學(xué)生發(fā)展的助推器。
參考文獻
[1]張華.課程與教學(xué)論[M].上海:上海教育出版社,2001.
[2]祝智庭.現代教育技術(shù)[M].北京:高等教育出版社,1992.
[3]鐘啟泉等.基礎教育課程改革綱要(試行)解讀[M].上海:華師大出版社,2001.
[4]毛家瑞.素質(zhì)教育論[M]北京:人民教育出版社,2000.
[5]李維鼎.語(yǔ)文言意論[M].上海:上海教育出版社,2000.
【淺談構建素質(zhì)教育下語(yǔ)文課程科學(xué)的課程評價(jià)體系教育論文】相關(guān)文章：
淺談高職院校創(chuàng )業(yè)教育課程體系構建研究教育論文12-10
環(huán)境科學(xué)專(zhuān)業(yè)認知課程教學(xué)體系的構建論文04-23
勃課改理念下教師教育課程體系的構建論文01-01
淺談陶瓷低碳經(jīng)濟評價(jià)體系的構建的論文05-23
構建中國特色的素質(zhì)教育體系論文01-02
素質(zhì)教育納入課程體系12-05
淺談大學(xué)數學(xué)文化教育體系的構建論文10-06