社會(huì )學(xué)轉向二語(yǔ)習得研究的論文
一、理論基礎
社會(huì )文化理論和語(yǔ)言社會(huì )化理論均側重研究學(xué)習者如何通過(guò)與社會(huì )環(huán)境的互動(dòng)來(lái)發(fā)展語(yǔ)言認知能力，但其理論基礎并不完全相同。社會(huì )文化理論基于前蘇聯(lián)心理學(xué)家Vygotsky［3］對兒童心理與認知發(fā)展的研究，認為語(yǔ)言符號具有社會(huì )屬性，語(yǔ)言學(xué)習就是社會(huì )活動(dòng)和認知過(guò)程聯(lián)系在一起的社會(huì )文化現象。兒童在與社會(huì )環(huán)境的互動(dòng)過(guò)程中，借助語(yǔ)言符號的中介作用不斷重構自己的心理結構。因此，在Vygotsky看來(lái)，語(yǔ)言學(xué)習過(guò)程就是連接社會(huì )語(yǔ)言和心理語(yǔ)言的支架，學(xué)習者則是在復雜的社會(huì )認知任務(wù)中的積極參與者［4］。Vygotsky關(guān)于調節、活動(dòng)、支架和最近發(fā)展區等概念的論述形成了社會(huì )文化理論的基本內核。20世紀90年代以來(lái)，以L(fǎng)antolf為代表的一些研究者將Vygotsky的理論在二語(yǔ)習得領(lǐng)域進(jìn)行了不斷的解讀，并嘗試通過(guò)實(shí)證研究的方式揭示二語(yǔ)學(xué)習者的自我建構過(guò)程［5］。語(yǔ)言社會(huì )化理論最早是由人類(lèi)學(xué)研究者Schieffelin和Ochs［6］提出的，后來(lái)被Watson-Gegeo等一批學(xué)者廣泛應用于二語(yǔ)習得研究。根據Schieffelin和Ochs的研究，將語(yǔ)言社會(huì )化定義為兒童或初學(xué)者通過(guò)語(yǔ)言形式的學(xué)習實(shí)現其社會(huì )化的過(guò)程，其間包括接受相應的價(jià)值觀(guān)、行為方式和社會(huì )習俗。其概念的形成可追溯到早期人類(lèi)學(xué)家Sapir和Whorf等人對語(yǔ)言和文化關(guān)系的論述，即認為兒童在獲得語(yǔ)言的同時(shí)亦形成了自己觀(guān)察世界的視角。然而從其心理學(xué)基礎看，語(yǔ)言社會(huì )化理論同樣受到了Vygotsky的學(xué)習理論影響，即強調交際活動(dòng)中的語(yǔ)言運用在心智功能發(fā)展中所起的核心作用［3］。另外，生態(tài)語(yǔ)言學(xué)的整體論思想也為語(yǔ)言社會(huì )化研究提供了部分理論依據，為此，學(xué)界有人主張從語(yǔ)言與環(huán)境的相互依存關(guān)系出發(fā)分析和研究語(yǔ)言，把語(yǔ)言的學(xué)習和社會(huì )文化的適應看作同一過(guò)程，即個(gè)體的社會(huì )化過(guò)程。作為二語(yǔ)習得領(lǐng)域的兩大新興流派，社會(huì )文化理論和語(yǔ)言社會(huì )化理論均吸收了其他學(xué)科的研究成果。前者的理論來(lái)源為認知心理學(xué)，后者則主要源于語(yǔ)言人類(lèi)學(xué)的研究；社會(huì )文化理論著(zhù)眼于社會(huì )心理的互動(dòng)與語(yǔ)言習得之間的關(guān)系，語(yǔ)言社會(huì )化理論則把兒童對語(yǔ)言、文化和社會(huì )行為的學(xué)習看作三位一體的連續性的過(guò)程。
二、主要觀(guān)點(diǎn)
在語(yǔ)言研究的社會(huì )學(xué)轉向背景下，社會(huì )文化理論和語(yǔ)言社會(huì )化理論從不同側面對語(yǔ)言習得現象進(jìn)行了解釋?zhuān)瑑烧唠m有一些重疊的地方，但仍不難看出其觀(guān)點(diǎn)上的差異。根據社會(huì )文化理論，人類(lèi)獨特的高級認知功能需要借助語(yǔ)言這一輔助工具的調節才能得以發(fā)展起來(lái)。由于認知能力有限，兒童或不成熟的個(gè)體總是離不開(kāi)父母、老師等他人的指導或調節，所以?xún)和恼Z(yǔ)言主要經(jīng)歷了從社會(huì )言語(yǔ)、自我中心言語(yǔ)、自我言語(yǔ)到內在言語(yǔ)的發(fā)展路徑。其中，自我言語(yǔ)是學(xué)習者進(jìn)行自我調節的一種常見(jiàn)形式，兒童的這種自我話(huà)語(yǔ)不是針對外在的談話(huà)伙伴，而是有意或無(wú)意的自言自語(yǔ)。兒童常用的自我話(huà)語(yǔ)形式包括模仿、重復等，在交互作用中具有特殊的功能，可以作為語(yǔ)言發(fā)展從外部轉向內部的過(guò)渡階段。近年來(lái)的研究發(fā)現，兒童的這種自我言語(yǔ)對第二語(yǔ)言習得具有明顯的促進(jìn)作用［7］。隨后進(jìn)行的針對成人二語(yǔ)學(xué)習者的研究也得出了類(lèi)似的結論。因此，在許多情況下，學(xué)習者的自我言語(yǔ)能夠幫助他們進(jìn)行自我糾正，從而提高語(yǔ)言表達的準確程度。除了調節理論和自我言語(yǔ)之外，社會(huì )文化理論還闡述了活動(dòng)在語(yǔ)言交際中的作用。社會(huì )文化學(xué)派的研究者將活動(dòng)定義為心理發(fā)展得以實(shí)現的社會(huì )實(shí)踐，包括主體、客體、行動(dòng)和操作的集合。對語(yǔ)言習得而言，活動(dòng)的意義在于為學(xué)習者提供增進(jìn)語(yǔ)言規則內化的社會(huì )文化背景。目前，活動(dòng)理論在二語(yǔ)發(fā)展研究中的應用包括主體性研究、詞匯學(xué)習、交互活動(dòng)分析等。另外，社會(huì )文化理論認為，語(yǔ)言的作用在于協(xié)調社會(huì )互動(dòng)和更高層次的心理發(fā)展之間的關(guān)系。Vygotsky的最近發(fā)展區概念為揭示二語(yǔ)學(xué)習者可能達到的心理表征水平提供了理論依據。最近發(fā)展區指的是兒童獨立解決問(wèn)題時(shí)的實(shí)際水平和教師指導下解決問(wèn)題時(shí)的潛在發(fā)展水平之間的距離。Kinginer從技能、支架和元語(yǔ)言等三個(gè)方面闡述了最近發(fā)展區在二語(yǔ)習得中的作用［8］。
就技能習得而言，Kinginer認為，就是在語(yǔ)言課堂中，學(xué)習者通過(guò)參與各種類(lèi)型的'交際活動(dòng)，發(fā)展其語(yǔ)言使用的技能。而所謂支架就是能在最近發(fā)展區內，幫助兒童通過(guò)他人調節的方式完成原本無(wú)法獨立完成的任務(wù)，獲得新的知識技能的一種輔助物。Kinginer提出了支架在二語(yǔ)習得過(guò)程中發(fā)揮作用的兩種途徑，即RIF（激發(fā)—反應—反饋）模式和IRE（激發(fā)—反應—評價(jià)）模式。Ellis的研究認為，支架對第二語(yǔ)言學(xué)習具有認知和情感兩個(gè)方面的促進(jìn)作用。初學(xué)者由于語(yǔ)言能力有限，如果缺少教師交互性的反饋，就很難在課堂上獲得提高語(yǔ)言技能的機會(huì )［9］。與社會(huì )文化理論相似的是，語(yǔ)言社會(huì )化理論同樣著(zhù)眼于學(xué)習者語(yǔ)言能力的發(fā)展與社會(huì )文化環(huán)境的交互作用關(guān)系，但其關(guān)注的焦點(diǎn)是學(xué)習者如何在語(yǔ)言學(xué)習過(guò)程中實(shí)現個(gè)體的社會(huì )化。語(yǔ)言社會(huì )化理論認為，語(yǔ)言的學(xué)習并不是孤立的，而是與學(xué)習者所參與的社會(huì )交互過(guò)程密切相關(guān)。在兒童個(gè)體的社會(huì )化過(guò)程中，許多社會(huì )文化信息，如社會(huì )習俗和規范、社會(huì )觀(guān)念和價(jià)值觀(guān)等都是通過(guò)語(yǔ)言的習得內化為學(xué)習者的知識系統的。因此，在兒童母語(yǔ)習得中，認知能力的建立與兒童的環(huán)境體驗和社會(huì )交際密切相關(guān)，語(yǔ)言習得過(guò)程與兒童個(gè)體的社會(huì )化屬于同一過(guò)程［10］。由此可見(jiàn)，特定的社會(huì )、文化和政治環(huán)境必然會(huì )制約兒童所接觸的語(yǔ)言形式，同時(shí)也對兒童如何使用語(yǔ)言產(chǎn)生影響。
由于語(yǔ)言集中反映了文化，語(yǔ)言中蘊含的知識、規范與觀(guān)念必然對掌握這種語(yǔ)言的個(gè)體產(chǎn)生深刻的影響，因此，句法、語(yǔ)義和語(yǔ)篇能力的習得對兒童構建其語(yǔ)言與文化知識起著(zhù)特別重要的作用�；谏鲜鏊伎�，一些學(xué)者（Watson-Gegeo和Neilsen［2］，Zuengler和Cole［11］等）指出，語(yǔ)言社會(huì )化理論不僅適用于兒童母語(yǔ)習得研究，而且也能解釋第二語(yǔ)言習得現象。因為語(yǔ)言學(xué)習總是離不開(kāi)特定的社會(huì )環(huán)境，各種社會(huì )、文化和政治因素直接影響所教語(yǔ)言的具體形式以及語(yǔ)言的表征方式。就課堂學(xué)習環(huán)境而言，其中蘊含的語(yǔ)言社會(huì )化過(guò)程也是不容忽視的。第二語(yǔ)言課堂雖然無(wú)法復制外界的真實(shí)社會(huì )環(huán)境，但能夠在很大程度上體現一種不同于母語(yǔ)文化的全新文化體系，有助于兒童和成人克服第二語(yǔ)言學(xué)習中的文化障礙，促進(jìn)語(yǔ)言社會(huì )化的進(jìn)程。把語(yǔ)言社會(huì )化概念引入第二語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域使語(yǔ)言、學(xué)習和認知等概念獲得了新的解釋。與傳統的語(yǔ)言習得觀(guān)不同，語(yǔ)言社會(huì )化理論不再把語(yǔ)言看作單一、孤立、理想化的系統，而是把語(yǔ)言和社會(huì )文化行為看作一個(gè)有機的整體，從而使二語(yǔ)習得研究擺脫了模塊化的語(yǔ)言觀(guān)。雖然社會(huì )文化理論和語(yǔ)言社會(huì )化理論對語(yǔ)言習得的解釋不盡相同，但兩者均認為，語(yǔ)言與文化的習得以及認知水平的發(fā)展均取決于特定社會(huì )歷史情境下的社會(huì )互動(dòng)，這與過(guò)去基于普遍語(yǔ)法的二語(yǔ)習得流派形成了鮮明的對照。以普遍語(yǔ)法為導向的研究剝離了語(yǔ)言的社會(huì )屬性，著(zhù)重研究語(yǔ)言?xún)仍诘脑瓌t與參數在二語(yǔ)習得中的作用。二語(yǔ)習得研究的社會(huì )學(xué)轉向體現了人們對語(yǔ)言屬性本質(zhì)的再認識。
三、簡(jiǎn)要評價(jià)
二語(yǔ)習得研究領(lǐng)域出現的社會(huì )學(xué)轉向并不是偶然的，這與長(cháng)期以來(lái)人們對語(yǔ)言習得規律的認識不斷深化有關(guān)。從二語(yǔ)習得理論的發(fā)展歷史來(lái)看，普遍語(yǔ)法學(xué)派的影響由來(lái)已久。根據Chomsky的普遍語(yǔ)法理論（簡(jiǎn)稱(chēng)UG），世界上所有的語(yǔ)言都有著(zhù)某些共同的語(yǔ)言原則和尚未定值的語(yǔ)言參數，由于每個(gè)人的語(yǔ)言認知體系中都有UG知識系統，而UG體現了每個(gè)人的心腦語(yǔ)言機制，因而UG由一套高度抽象、高度概括的廣義規則和原則構成［12］。20世紀80—90年代的二語(yǔ)習得研究大都是在上述UG的框架里進(jìn)行，并成為當時(shí)二語(yǔ)習得研究的主要流派�；谡Z(yǔ)言普遍性的觀(guān)點(diǎn)，也有學(xué)者（如Anderson［13］，Kasper［14］等）主張把二語(yǔ)習得納入認知科學(xué)的領(lǐng)域進(jìn)行研究，認為習得一門(mén)語(yǔ)言意味著(zhù)建立一套新的知識結構，應該在認知科學(xué)的框架內解釋二語(yǔ)習得現象，社會(huì )文化在語(yǔ)言習得研究中則僅僅起著(zhù)輔助性的作用。社會(huì )文化理論和語(yǔ)言社會(huì )化理論在不同程度上吸收了Vygotsky的認知心理學(xué)觀(guān)點(diǎn)，因此，兩者都不否認認知在第二語(yǔ)言學(xué)習中的作用，但與傳統的普遍語(yǔ)法學(xué)派和認知學(xué)派觀(guān)點(diǎn)明顯不同。語(yǔ)言社會(huì )化理論強調認知源于人的社會(huì )交互作用，因此，構建新的知識體系既是一個(gè)認知過(guò)程，也是一個(gè)社會(huì )過(guò)程。社會(huì )文化理論則把語(yǔ)言學(xué)習看作社會(huì )活動(dòng)與認知過(guò)程聯(lián)系在一起的社會(huì )文化現象。二語(yǔ)習得研究的社會(huì )學(xué)轉向不僅展現了這一問(wèn)題的多維視角，而且也是對語(yǔ)言習得認知過(guò)程復雜性的全新解讀。不過(guò)，無(wú)論是社會(huì )文化理論還是語(yǔ)言社會(huì )化理論，還都有一些不夠完善的地方。就前者而言，有的學(xué)者指出，社會(huì )文化理論沒(méi)有將語(yǔ)言本質(zhì)作為一個(gè)系統做出深入細致的研究，難以回答一些涉及語(yǔ)言本體習得方面的問(wèn)題［15］。
例如，二語(yǔ)初學(xué)者在習得英語(yǔ)過(guò)去式時(shí)，可能會(huì )將不規則動(dòng)詞（如go）誤用為規則動(dòng)詞形式（goed），這種不正確的用法顯然是學(xué)習者錯誤推論的結果，單從社會(huì )文化因素的角度很難對此作出合理的解釋。另外，也有學(xué)者批評說(shuō)，社會(huì )文化理論的最近發(fā)展區概念與Krashen［16］的可理解性語(yǔ)言輸入（“i+1”）沒(méi)有本質(zhì)的區別，因此很難在實(shí)際研究中確定最近發(fā)展區的內涵。針對這一點(diǎn)，社會(huì )文化學(xué)派的研究者解釋說(shuō)，最近發(fā)展區強調學(xué)習者之間的協(xié)同活動(dòng)，Krashen的可理解性語(yǔ)言輸入則涉及被動(dòng)性的接受過(guò)程［8］。Lantolf也曾辯護說(shuō)，把最近發(fā)展區等同于Krashen的可理解性語(yǔ)言輸入完全是一個(gè)誤解［17］。不過(guò)筆者認為，人們對最近發(fā)展區概念的批評是有一定道理的，無(wú)論是在實(shí)證研究中還是在課堂教學(xué)中都難以準確把握最近發(fā)展區的邊界，這也使得人們把對Krashen的批評指向了社會(huì )文化理論。作為一個(gè)新興的流派，語(yǔ)言社會(huì )化理論也存在概念解釋不清的問(wèn)題。就語(yǔ)言社會(huì )化這一概念本身而言，大多數研究者依然沿用Schieffelin和Ochs在人類(lèi)學(xué)早期研究中所下的定義。其實(shí)，正如Zuengler和Cole所指出的那樣，這一定義并沒(méi)有揭示語(yǔ)言社會(huì )化概念所蘊含的深層含義［11］。從廣義上說(shuō)，語(yǔ)言社會(huì )化是一個(gè)伴隨人們終身的過(guò)程，不是僅限于兒童時(shí)期。因此，學(xué)者們在把語(yǔ)言社會(huì )化概念引入二語(yǔ)習得研究時(shí)，應該對其涉及的各種關(guān)系和因素進(jìn)行明確界定，否則，就會(huì )由于概念的模糊而導致實(shí)證研究的解釋力被削弱。其次，二語(yǔ)習得領(lǐng)域的語(yǔ)言社會(huì )化研究起步較晚，許多基礎性的研究比較薄弱，這一點(diǎn)也得到了語(yǔ)言社會(huì )化研究者（如Watson-Gegeo和Neilsen［2］）的承認。另外，從研究方法來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言社會(huì )化研究不僅需要對學(xué)習者的語(yǔ)料進(jìn)行微觀(guān)的分析，發(fā)現語(yǔ)言認知的細微變化，而且還要研究宏觀(guān)的社會(huì )文化結構對語(yǔ)言認知的影響。而如何將這兩方面的影響結合起來(lái)進(jìn)行研究，是擺在研究者面前的一個(gè)難題。
四、結語(yǔ)
二語(yǔ)習得研究的社會(huì )學(xué)轉向，說(shuō)明這一領(lǐng)域的研究越來(lái)越明顯地呈現出多學(xué)科融合的趨勢。雖然社會(huì )文化理論和語(yǔ)言社會(huì )化理論對二語(yǔ)習得作出的解釋不盡相同，但其遵循的路線(xiàn)是一致的，即從社會(huì )情景互動(dòng)的視角考察語(yǔ)言習得的認知過(guò)程，為認識二語(yǔ)習得的過(guò)程和規律提供新的視角。同時(shí)這也為我們提供了一些教學(xué)方面的啟示。例如，教師可以根據社會(huì )文化理論對支架概念的論述，在課堂中組織合作學(xué)習，開(kāi)展同伴互評作文等。同樣，我們也可以把語(yǔ)言社會(huì )化的概念引入課堂，通過(guò)分析師生之間或學(xué)生之間的課堂交際，發(fā)現課堂話(huà)語(yǔ)所蘊含的認知價(jià)值傾向，進(jìn)而幫助學(xué)生更加有效地實(shí)現第二語(yǔ)言的社會(huì )化。因此，在社會(huì )學(xué)轉向的背景下如何將社會(huì )文化理論和語(yǔ)言社會(huì )化理論應用于課堂實(shí)踐，是二語(yǔ)習得研究者和語(yǔ)言教師需要共同思考的問(wèn)題。
【社會(huì )學(xué)轉向二語(yǔ)習得研究的論文】相關(guān)文章：
二語(yǔ)言習得中輸入研究的論文10-27
論文:教師課堂提問(wèn)技巧與二語(yǔ)習得04-19
二語(yǔ)習得對英語(yǔ)教學(xué)的影響論文09-23
國內外三語(yǔ)習得研究綜述與分析論文11-03