二語(yǔ)習得社會(huì )文化理論分析論文

　　1研究?jì)热?/strong>

　　我們將所搜集到的13篇文章分為三類(lèi)。第一類(lèi)是評述，即評述社會(huì )文化理論在二語(yǔ)習得領(lǐng)域中的應用的書(shū)籍，共兩篇（牛瑞英，2007；張虹、王薔，2010）。第二類(lèi)是介紹二語(yǔ)習得領(lǐng)域中的兩大派別：認知理論和社會(huì )文化理論，共兩篇（高一虹、周燕，2009；高瑛，2009）。第三類(lèi)是社會(huì )文化理論中的相關(guān)理論和概念在二語(yǔ)習得領(lǐng)域中的應用，包括中介理論、最近發(fā)展區理論、支架理論、動(dòng)態(tài)評價(jià)等，共九篇（張雪梅，2002；張艷紅，2008、2010；高艷，2008；韓寶成，2009；楊華堂，2006；張曉勤，2008；張國榮，2004；蓋淑華，2010）。下面，我們分別作分析。

　　1.1評述

　　牛瑞英對JamesLantolf和StevenThorne合寫(xiě)的《社會(huì )文化理論和第二語(yǔ)言發(fā)展的起源》一書(shū)做了詳細的述介。認為該書(shū)全面、系統、清晰地呈現了社會(huì )文化理論所涵蓋的主要內容及其在二語(yǔ)習得領(lǐng)域研究的主要成果和現狀，其出版標志著(zhù)社會(huì )文化理論和社會(huì )文化的二語(yǔ)習得研究的成熟（牛瑞英，2007）。張虹和王薔對KarenE.Johnson的《第二語(yǔ)言教師教育—社會(huì )文化視角》一書(shū)的內容和結構體作了介紹，并對書(shū)中提出的語(yǔ)言教師教育領(lǐng)域中五個(gè)正處于變革的觀(guān)點(diǎn)做了解讀和評述。對我國語(yǔ)言教師教育理論與實(shí)踐提供了一種新的視角（張虹，王薔，2010）。

　　1.2兩大派別

　　認知學(xué)習觀(guān)和社會(huì )文化學(xué)習觀(guān)是二語(yǔ)習得領(lǐng)域業(yè)已形成的兩大流派（文秋芳，2008）。梁文霞、朱立霞（2007）對近20年國外四大主流應用語(yǔ)言學(xué)期刊有關(guān)二語(yǔ)課堂文獻的研究表明：二語(yǔ)課堂研究主要采用認知取向（cognitiveorientation）和社會(huì )取向（sociologicalorientation）兩種視角。兩個(gè)派別孰是孰非、孰重孰輕，一直以來(lái)是許多研究者關(guān)注的焦點(diǎn)。高瑛（2009）對比分析了認知與社會(huì )文化視域下的課堂互動(dòng)話(huà)語(yǔ)研究。認知視域下的研究主要以輸入、輸出及互動(dòng)假說(shuō)為理論依據，采用靜態(tài)微觀(guān)量化分析，聚焦個(gè)體與生生互動(dòng)，關(guān)注話(huà)語(yǔ)及互動(dòng)的功能和形式。社會(huì )文化視域下的研究主要以最近發(fā)展區與支架式幫助為依據，采用動(dòng)態(tài)宏、微觀(guān)結合的質(zhì)化分析，聚焦群體與師生互動(dòng)，關(guān)注互動(dòng)中的意義、形式及結構，強調語(yǔ)境（高瑛，2009）。高瑛認為理想的發(fā)展趨勢是二者的有機結合，這樣才能更好的推動(dòng)課堂互動(dòng)話(huà)語(yǔ)的研究，更有力地幫助學(xué)習者習得第二語(yǔ)言。高一虹、周燕（2009）認為兩個(gè)學(xué)派在批評和借鑒的對話(huà)中，形成了一定的交疊，主要體現在對學(xué)習者整體“人”的關(guān)注以及對于多元性、動(dòng)態(tài)性的注重。但二者也存在互補關(guān)系。在實(shí)證研究中，前者多采用量的.方法；后者多采用質(zhì)的方法（高一虹、周燕，2009）。

　　1.3相關(guān)理論

　　1.3.1中介理論

　　教師話(huà)語(yǔ)是學(xué)生語(yǔ)言輸入的一個(gè)重要來(lái)源，對學(xué)生的輸出甚至整個(gè)二語(yǔ)學(xué)習都有著(zhù)極為重要的影響。學(xué)生把在課堂上所獲得的陳述性知識轉化成程序性知識需要中介。而教師的中介作用就是根據學(xué)生的需要選擇最佳的作用形式幫助他們實(shí)現知識的內化。高艷（2008）指出教師在語(yǔ)言教學(xué)中要關(guān)注語(yǔ)言學(xué)習者，為其創(chuàng )造有利于主動(dòng)建構與發(fā)展的語(yǔ)言環(huán)境，幫助他們把在課堂環(huán)境下所獲得的內容，通過(guò)意義建構轉化成為真正的知識。教師用語(yǔ)言作為中介工具幫助學(xué)習者，而學(xué)習者用它來(lái)理解和內化新的知識，通過(guò)內化獲得個(gè)人認知和語(yǔ)言發(fā)展（高艷，2008）。楊華堂（2006）調查了高校英語(yǔ)教師和學(xué)生對教師中介作用的看法及教師中介作用在課堂上的發(fā)揮情況。結果顯示，教師的實(shí)踐和學(xué)生的理想之間存在較大差異與問(wèn)題。針對這些問(wèn)題，他提出建議：一要進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機；二讓學(xué)生有勝任感；三教學(xué)生用正確的策略學(xué)習；四促進(jìn)學(xué)生的社會(huì )發(fā)展；

　　1.3.2支架理論

　　“支架”理論由新韋伯斯基派的學(xué)者如魯納（Bruner）、伍德（Wood）和麥瑟（Mercer）等人提出。旨在通過(guò)有效的教師-學(xué)習者互動(dòng)形式，幫助學(xué)習者完成其自己無(wú)法獨立完成的任務(wù)。張國榮（2004）和張曉勤（2010）分別把“支架”理論運用到大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作和閱讀中，通過(guò)實(shí)驗最后都證實(shí)了“支架”理論應用于英語(yǔ)教學(xué)有以下幾點(diǎn)好處：一實(shí)現以“學(xué)生為中心”的現代教學(xué)理念；二充分發(fā)揮教師的指導作用；三充分挖掘學(xué)生的潛能；四減輕教師負擔，提高教學(xué)效果（張國榮，2004；張曉勤，2010）。蓋淑華（2010）將“支架式”教學(xué)法應用到詞塊教學(xué)中，探討二語(yǔ)詞塊習得能力及其與語(yǔ)言能力的關(guān)系。結果發(fā)現學(xué)生的詞塊習得能力得到顯著(zhù)提高，同時(shí)，其綜合語(yǔ)言能力也有顯著(zhù)進(jìn)步；但詞塊能力對語(yǔ)言能力的各個(gè)方面的影響并不均衡，其中，對寫(xiě)作能力的提高起著(zhù)更為直接的作用（蓋淑華，2010）。張雪梅（2002）從“支架”理論出發(fā)，通過(guò)探討學(xué)習者會(huì )話(huà)的特征提出教師在設計課堂教學(xué)任務(wù)時(shí)可參考的有利于學(xué)習者會(huì )話(huà)的因素：一學(xué)習者會(huì )話(huà)的目的要清楚明了；二學(xué)習者會(huì )話(huà)的復雜性與難度應適中；三學(xué)習者會(huì )話(huà)設計應考慮學(xué)習者因素；四學(xué)習者會(huì )話(huà)中參與者角色應明確（張雪梅，2002）。

　　1.3.3動(dòng)態(tài)評估

　　動(dòng)態(tài)評估（DA,dynamicassessment）立足于智力的發(fā)展觀(guān)，跨越多個(gè)時(shí)間點(diǎn)觀(guān)察評估學(xué)生的進(jìn)步與改變情況，了解學(xué)生動(dòng)態(tài)認知歷程、學(xué)習遷移與認知能力變化的特點(diǎn)和潛能�！斑^(guò)程取向”和“教學(xué)介入與評估相結合”是其最鮮明的特點(diǎn)，同時(shí)它突出社會(huì )文化、非智力因素等對個(gè)體潛能的影響。張艷紅（2008）借鑒Lantolf的介入式動(dòng)態(tài)評估（interventionistDA）的程序性設計理念和Poehner的交互式動(dòng)態(tài)評估（interactionistDA）中的交互思想，探索網(wǎng)絡(luò )環(huán)境下對大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)實(shí)施動(dòng)態(tài)評估的可能性。實(shí)驗證明，動(dòng)態(tài)評估在寫(xiě)作過(guò)程中為學(xué)生適時(shí)提供了策略、資源和激勵等方面的有效幫助，既有利于發(fā)揮學(xué)生的主觀(guān)能動(dòng)性，又充分體現了教師的指導作用，使師生及生生之間形成了良好的互動(dòng)，極大地促進(jìn)了學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作水平的提高。2010年，張艷紅又通過(guò)實(shí)驗建構了大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)的動(dòng)態(tài)評價(jià)體系，提出應該根據學(xué)習者的需求和發(fā)展狀況來(lái)設計循序漸進(jìn)的“支架式”教學(xué)“介入”形式。韓寶成（2009）從關(guān)注點(diǎn)、目的、過(guò)程、結果解釋及評價(jià)者角色等方面區分和對比動(dòng)態(tài)評價(jià)與靜態(tài)評價(jià)，詳細分析了干預式動(dòng)態(tài)評價(jià)和互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評價(jià)的特點(diǎn)和異同，介紹動(dòng)態(tài)評價(jià)在二語(yǔ)教育領(lǐng)域的相關(guān)研究，并指出測驗的信度和效度應從更多實(shí)證層面獲得支持才有說(shuō)服力。

　　2存在問(wèn)題

　　社會(huì )文化理論的這些相關(guān)論文增進(jìn)了我們對該理論的了解，值得我們學(xué)習和借鑒。同時(shí)，我們認為這些研究在以下幾個(gè)方面還有待改進(jìn)：

　　2．1研究涉及面窄。主要是社會(huì )文化理論在寫(xiě)作、閱讀領(lǐng)域的應用，關(guān)于會(huì )話(huà)的很少，聽(tīng)力和翻譯的沒(méi)有。社會(huì )文化理論在英語(yǔ)學(xué)習的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯五方面沒(méi)有得到均衡研究。

　　2．2歷史研究（longitudinalstudy）不足。研究主要以橫斷研究（cross-sectionalstudy）為主，歷時(shí)的追蹤性研究只有一例：張曉勤（2008）。橫斷研究雖然能幫助我們了解一定時(shí)間的內師生行為，但只有進(jìn)行歷時(shí)研究，我們才能了解學(xué)生的語(yǔ)言水平、了解教師或學(xué)生某一行為長(cháng)期出現會(huì )產(chǎn)生的效果或某一教學(xué)措施對學(xué)生的遠期效果。

　　2．3數據來(lái)源較單一。實(shí)證研究只采取了單一的觀(guān)察、錄像、錄音或訪(fǎng)談來(lái)收集數據。這樣只能收集到參與者的行為或語(yǔ)言，卻不能充分探究其內心世界和心理過(guò)程。因此，今后的研究可結合教師或學(xué)生的反思，輔助以?xún)仁。╥ntrospection）和回顧（retrospection）的方法來(lái)挖掘造成他們特定語(yǔ)言或行為的深層原因（Ellis,1990）。

　　3結語(yǔ)

　　通過(guò)對社會(huì )文化理論研究的綜述，我們發(fā)現其研究?jì)热莅�括相關(guān)書(shū)籍的述介、認知派和社會(huì )派之爭、相關(guān)理論的應用三個(gè)方面。我們認識到，今后的研究應注重將相關(guān)理論運用到英語(yǔ)學(xué)習的各個(gè)方面，進(jìn)行追蹤性的歷史研究，并通過(guò)不同手段來(lái)收集數據資料。