教學(xué)模式與聲樂(lè )教學(xué)研究論文
內容摘要：重新審視教學(xué)模式的內涵，分析考證程序教學(xué)，學(xué)導教學(xué)、發(fā)現學(xué)習以及掌握學(xué)習等四種經(jīng)典教學(xué)模式引人聲樂(lè )教學(xué)系統的可行性。
關(guān)鍵詞：教學(xué)模式掌握學(xué)習聲樂(lè )教學(xué)系列教學(xué)模式
1．教學(xué)模式概念理解
何謂教學(xué)模式?《教育大辭典》有論：“教學(xué)模式是反映特定教學(xué)理論邏輯輪廓的，為保持某種教學(xué)任務(wù)的相對穩定而具體的教學(xué)活動(dòng)結構”�！督虒W(xué)論新編》則曰：“教學(xué)模式是在教學(xué)理論和實(shí)踐的發(fā)展中形成的用以組織和實(shí)施具體教學(xué)構成的相對系統、穩定的一組策略或方法�！�
這兩個(gè)定義均具相當權威性。我們觀(guān)之，其共同點(diǎn)是，都指出了教學(xué)模式的穩定性特點(diǎn)；其不同點(diǎn)是，一個(gè)定義確認教學(xué)模式是某種“結構”。一個(gè)定義是把教學(xué)模式認作某種“方法”。也許是由于對教學(xué)模式基本內涵的理解存有異議，人們對“教學(xué)模式”這一術(shù)語(yǔ)的使用也是相當寬泛的。例如，掌握學(xué)習，程序教學(xué)，有人稱(chēng)之教學(xué)模式，有人稱(chēng)之教學(xué)方法。稱(chēng)之“模式”者，有時(shí)又將之理解為很具體的方法；稱(chēng)之“方法”者，有時(shí)也自覺(jué)或不自覺(jué)地把它當作模式來(lái)運思。當然，同一種教學(xué)思想，有時(shí)可以把它轉化為教學(xué)模式，有時(shí)也可以將其落實(shí)為教學(xué)方法。
或許正是考慮到這種情況，《教學(xué)論新編》又賦予教學(xué)模式以?xún)蓪雍x：“第一，相對于人的學(xué)習和發(fā)展的基礎理論來(lái)說(shuō)，模式是在更具體的層次上對這些理論的模仿，其結果以穩定的格式表現出來(lái)，就成為受某種理論指導的某種教學(xué)模式，第二，相對于統一的教學(xué)理論或規律來(lái)說(shuō)，任何教學(xué)模式都是對它的個(gè)別的、近似的、不完善的反應，是教學(xué)規律體系在特定條件下特定的表現形式，是教學(xué)論真理在某一具體教學(xué)過(guò)程中的一種映射、一個(gè)特例，亦即教學(xué)模式實(shí)際上是個(gè)別教學(xué)論真理通向普遍教學(xué)論真理的中介環(huán)節�！边@個(gè)對教學(xué)模式的附加說(shuō)明，提出了兩個(gè)重要思路，一是將教學(xué)模式分兩層來(lái)理解，一是提出教學(xué)模式具有中介性。遺憾的是，其具體解釋是含混的，甚至是蹩腳的。
模式的本意是“某種事物的標準形式或使人可以照著(zhù)做的標準樣式”。這就是說(shuō)，模式的概念涉及人的兩方面行為，一是對事物的穩定的認識，一是對事物的穩定的操作；前者構成認識模式，后者構成方法模式。認識模式和方法模式，才應當是教學(xué)模式的兩層基本含義。至于說(shuō)教學(xué)模式作為中介環(huán)節，也不能簡(jiǎn)單的定位于所謂個(gè)別教學(xué)論真理與普遍教學(xué)論真理之間，因為模式作為一種穩定結構，與個(gè)別真理、普遍真理之間并沒(méi)有直接的邏輯對應關(guān)系。對教學(xué)模式的兩層含義，我們也不能等量齊觀(guān)，因為認識模式與方法模式之間畢竟存在著(zhù)不小的差別，若將其混為一談，等于模糊了視線(xiàn)，反而不能很好地操作。
在方法領(lǐng)域里談模式，當然要講那些穩定的操作結構，認識模式可能要在理論領(lǐng)域里去談。所以，綜合《教育大辭典》和《教學(xué)論新編》關(guān)于教學(xué)模式的定義，我們認為教學(xué)模式，應當是用以傳習知識的方法體系的穩定結構。據此類(lèi)推，聲樂(lè )教學(xué)模式，應是用以傳習聲樂(lè )技術(shù)的方法三維體系的穩定結構。
這樣來(lái)認識教學(xué)模式，首先就將其與教學(xué)方法區分開(kāi)來(lái)了。教學(xué)方法，是靈活的變式變位變項的個(gè)人策略；教學(xué)模式，是個(gè)人長(cháng)期累積形成的相對不變的習慣性策略。二者同樣是三維結構的體系，所不同的是，前者總是要在三維結構中尋求局部變化以利解決諸多的異樣問(wèn)題，后者則是在三維體系中選擇相對穩定的結構以求節省地處理大量的同類(lèi)問(wèn)題。
其次，教學(xué)模式在教學(xué)方法領(lǐng)域里的位置也明確了，那就是在方法論與具體方法之間中介定位。教學(xué)模式不是教學(xué)方法，但許多具體的教學(xué)方法都會(huì )循襲一定的教學(xué)模式而運作；教學(xué)模式也不是教學(xué)方法論，但它確實(shí)是對教學(xué)方法的比較全面而深刻的認識成果。
對于每一位教師來(lái)講，教學(xué)模式的來(lái)源可能有兩個(gè)，一是學(xué)習專(zhuān)家的成果，即現成的教學(xué)模式；一是靠自己的實(shí)踐積累而自創(chuàng )。教學(xué)模式也確有兩類(lèi)表現形式，一是具有普遍意義的推廣模式，一是具有特殊意義的個(gè)人模式。兩種來(lái)源兩類(lèi)表現的教學(xué)模式，同時(shí)并存，也同樣為教師所需。具有普遍意義的教學(xué)模式，是教育學(xué)專(zhuān)家對教學(xué)方法體系中某種三維結構的特定組合的廣泛合理性進(jìn)行邏輯推論和科學(xué)檢驗之后的實(shí)用成果，雖然任何一個(gè)這類(lèi)的模式仍會(huì )有很大局限性，但凡是能被推廣開(kāi)來(lái)的教學(xué)模式，都是由于它能為人們提供一個(gè)比較具體的運用教學(xué)方法的思路。那些具有特殊意義的個(gè)人把握的教學(xué)模式，是教師在個(gè)人教學(xué)實(shí)踐中逐步調試而成的運用教學(xué)方法的習慣性?xún)A向。對于教師個(gè)人來(lái)說(shuō)，普適性教學(xué)模式也有一個(gè)逐步調整可用的過(guò)程。而模式一旦形成，就帶有某種保守性。不過(guò)，在個(gè)人模式的形成過(guò)程中，即便是保守性很強的模式對于正確而熟練的運用具體方法去解決實(shí)際問(wèn)題，還是積極有效的。關(guān)于個(gè)人模式的形成，雖然也有規律和方略可循，但這很難深涉，因為總是要具體情況具體分析才好。對于所謂推廣型或普適性模式，我們則可嘗試作一些典型分析，相信這對任何聲樂(lè )教育工作者個(gè)人策略的籌劃，都會(huì )有參考價(jià)值。
2．經(jīng)典教學(xué)橫式究詰
現代教學(xué)論對教學(xué)模式的研究成果應引起聲樂(lè )教學(xué)領(lǐng)域的高度重視。由于聲樂(lè )教學(xué)與一般教學(xué)之間存在明顯差異，所以將一般教學(xué)模式引入聲樂(lè )教學(xué)，必須專(zhuān)門(mén)下一番加工轉換的功夫。而這種加工轉換研究恰恰是目前聲樂(lè )教學(xué)實(shí)踐和理論的雙重薄弱環(huán)節。我們在試圖引進(jìn)某種教學(xué)模式的時(shí)候，應先行考察一下這種模式與聲樂(lè )教學(xué)的適合度。以通常最為知名的程序教學(xué)、掌握學(xué)習、發(fā)現學(xué)習和學(xué)導教學(xué)等四種經(jīng)典教學(xué)模式為例，近來(lái)聲樂(lè )圈對它似乎已不陌生，嘗試運用的也大有人在。但這些或許在國外是非常成功的教學(xué)模式，究竟是怎么回事呢?
程序教學(xué)模式，是以斯金納建立的操作性條件反射理論為基礎并由斯金納重新提出的傳習知識的穩定的方式。他強調任何復雜的行為都可以用一套逐步接近目標的簡(jiǎn)單行為連接而成。在這個(gè)過(guò)程中，最重要的是緊接著(zhù)學(xué)生做出的正確反應而給予強化，以便及時(shí)轉換學(xué)習內容，加速學(xué)習內容，這種教學(xué)模式的關(guān)鍵在于精密設計教學(xué)內容和傳習步驟。那么，什么人能夠對知識的傳習進(jìn)行精密設計，什么樣的知識及其傳習步驟能夠得以精密設計，就必定要居高臨下為前提。由此可以確認，程序教學(xué)模式只能適用于初等水平的簡(jiǎn)單知識的傳習活動(dòng)，而對于需要復雜推理的知識傳習活動(dòng)則將是無(wú)能為力的。這樣，即便在一般教學(xué)領(lǐng)域，程序教學(xué)模式的應用也是極其有限的，更何況聲樂(lè )教學(xué)的基本內容是復雜的鏈鎖的本體感受性的條件反射，用固定程序的方式事實(shí)上很難完成這類(lèi)知識的傳習任務(wù)。更加之，對聲樂(lè )技術(shù)的傳習步驟的精心設計、研究至今很少有被聲樂(lè )界所公認的科學(xué)成果。當然，確實(shí)有人曾做嘗試，但其結果，除了把本來(lái)很簡(jiǎn)單的傳習過(guò)程人為地繁瑣化之外，并無(wú)任何正向實(shí)效可言。程序教學(xué)模式還有一個(gè)致命弱點(diǎn)，就是沒(méi)有感情因素，而感情因素在聲樂(lè )教學(xué)中的意義恰恰是相當之重要的。聲樂(lè )教學(xué)的內容體系自身也有一個(gè)重要缺陷，就是尚未達到精確序列化階段，而缺乏知識序列化的科學(xué)，是不被程序教學(xué)模式所認可的。所以，我們不要輕易就將程序教學(xué)模式引到聲樂(lè )教學(xué)中來(lái)。
與程序教學(xué)模式恰好相對的，可能是學(xué)導教學(xué)模式。說(shuō)二者是相對的，理由有三：首先是教學(xué)的基本程序不同，程序教學(xué)是“教→學(xué)→反饋→再教→再學(xué)→再反饋”；學(xué)導式教學(xué)則是按“學(xué)→教→練”的固定程序進(jìn)行的。其次，程序教學(xué)模式主要適用于初級水平的教學(xué)，而學(xué)導模式則恰恰應在教學(xué)的高級階段上被選用，因為不具備相當基礎的教學(xué)活動(dòng)是無(wú)法從自學(xué)開(kāi)端的。第三，學(xué)導模式非常強調學(xué)生的自主性，而在程序教學(xué)機器面前，學(xué)生總是被牽著(zhù)走。
人們多把學(xué)導模式理解為“在教師指導下學(xué)生自學(xué)教材、討論交流、弄清疑難、練習鞏固、達到牢固掌握知識技能、培養自學(xué)能力和自學(xué)習慣的教學(xué)模式”。但按此定義，分明的是“指導自學(xué)”模式而非“學(xué)導”模式，因為學(xué)導模式的'突出特點(diǎn)是以學(xué)生自學(xué)為先導，再由教師為之指導并定向。
擱下定義分歧，我們先按字面意思來(lái)分析一下學(xué)導模式用于聲樂(lè )教學(xué)的可行性。學(xué)生自學(xué)認識性知識如果發(fā)生偏誤，在教師指導下通常是比較容易去偽皈真的。如果學(xué)生在自學(xué)操作性知識時(shí)形成錯誤，結果會(huì )怎樣的呢?經(jīng)驗表明，通常是不易糾正的。這大概是因為操作性知識的習得，要靠包括動(dòng)覺(jué)在內的多種感官的協(xié)同作用，而這種作用的痕跡效應比較深廣，實(shí)驗也證明動(dòng)作記憶的保持比認識記憶的存留更為長(cháng)久。如果審慎地考慮到這重要因素，那為什么要先行放任學(xué)生去自學(xué)聲樂(lè )技術(shù)呢?
聲樂(lè )技術(shù)的規格，一般均以符合人體形態(tài)機能特點(diǎn)及人體自然運動(dòng)規律為度，但聲樂(lè )技術(shù)一般都不是自然而然的形成的。是經(jīng)過(guò)人的深入發(fā)掘而創(chuàng )設出來(lái)的具有高效動(dòng)覺(jué)潛能的特定程序。對這樣一類(lèi)操作性知識，若不按照標準規范進(jìn)行教學(xué)而讓學(xué)生自己去摸索，那無(wú)疑是少慢差費之舉。至于學(xué)生在自己摸索中可以培養能力這一點(diǎn)功效，肯定是得不償失的。
所謂能力，其實(shí)是對知識掌握程度的反映，能力的基礎也不外是知識的積累。依巴甫洛夫的理論，聲樂(lè )技術(shù)的學(xué)習，就是條件反射弧的拓通；反射弧數目積累增多，各相關(guān)反射弧之間發(fā)生聯(lián)系的可能性就增大，進(jìn)而廣義相似遷移效應也更為明顯地在起作用，這樣，再行新建反射聯(lián)系也就比較容易了，其外部表現就是學(xué)習效率提高，歌唱能力增強。顯然，聲樂(lè )技術(shù)的傳習在聲樂(lè )教師指導下進(jìn)行，可以盡量少走彎路，尤其可以避免錯誤的負效應。假如一些簡(jiǎn)單的聲樂(lè )技術(shù)可以由學(xué)生自己學(xué)練，那又何必將其搬到聲樂(lè )課堂上來(lái)?再統而觀(guān)之，聲樂(lè )教學(xué)與學(xué)導模式之間尚存多么大的一段距離！
發(fā)現學(xué)習，是經(jīng)布魯納倡導而引起人們重新關(guān)注的一種教學(xué)思想。它可以作為教學(xué)方法，是“教師在學(xué)生學(xué)習概念和原理時(shí)，只是給他一些實(shí)事(或事例)和問(wèn)題。讓學(xué)生積極思考，獨立探究，自行發(fā)現并掌握相應的原理和結論的一種方法”。也可以作為一種教學(xué)模式，它包括四個(gè)基本環(huán)節：(1)帶著(zhù)問(wèn)題意識觀(guān)察具體事實(shí)；(2)樹(shù)立假說(shuō)；(3)上升到概念；(4)轉化為活的能力。從方法來(lái)說(shuō)，發(fā)現學(xué)習是學(xué)生通過(guò)發(fā)現的步驟而進(jìn)行的學(xué)習；這種發(fā)現是將科學(xué)發(fā)現的過(guò)程從教育角度加以再編制，使其成為學(xué)生能步步學(xué)習的途徑。從模式來(lái)說(shuō)，發(fā)現學(xué)習是以基本教材為學(xué)習內容，以培養學(xué)生探究性思維能力為學(xué)習目標的特定的教學(xué)結構。發(fā)現學(xué)習的效用或優(yōu)點(diǎn)，布魯納提出四條：“(1)提高智慧潛力；(2)使外來(lái)動(dòng)機向內在動(dòng)機轉移；侶)學(xué)會(huì )發(fā)現的試探法；(4)有助于記憶�！辈贿^(guò)，“發(fā)現學(xué)習”自身也存在一些難以推廣使用的問(wèn)題：“(1)由于需要向學(xué)生提示他們必須學(xué)習的有關(guān)內容，耗時(shí)太多，是不經(jīng)濟的；(2)只適合于那種能引出多種假設，其原理能明確展開(kāi)的數理學(xué)科；(3)需要學(xué)生具有相當的知識經(jīng)驗和一定的思維發(fā)展水平，適用范圍有局限；(4)需要邏輯較嚴密的教材和具有高水平的通曉本學(xué)科科學(xué)體系的教師�！甭晿�(lè )教學(xué)在上述的第4方面較為欠缺，在其他問(wèn)題上也不例外，所以，聲樂(lè )教學(xué)與發(fā)現學(xué)習模式之間也是很難兼容互通的。
在聲樂(lè )教學(xué)領(lǐng)域經(jīng)常有人談及發(fā)現學(xué)習的思想，發(fā)現學(xué)習離不開(kāi)直覺(jué)思維的作用，聲樂(lè )教學(xué)也有直覺(jué)思維的鮮明特點(diǎn)。直覺(jué)思維是對事物結構的感知，而要想形成直覺(jué)思維，重要的前提是有目的地提供高質(zhì)量的聲樂(lè )教材。這就提示我們，欲將發(fā)現學(xué)習模式引入聲樂(lè )教學(xué)課堂應從編輯高水平的聲樂(lè )教材(包括音像教材)做起，而優(yōu)秀的聲樂(lè )教材必定要出自卓越的聲樂(lè )大師或理論家之手。目前，這方面的優(yōu)秀成果還不能令人十分滿(mǎn)意；還遠遠不能滿(mǎn)足現代聲樂(lè )教學(xué)的需要。
“掌握學(xué)習，是60年代出現的至今方興未艾的教學(xué)模式(《教學(xué)論新編》中的論述)”。掌握學(xué)習模式是基于這樣一種思想而提出來(lái)的，即“如果教學(xué)是敏感和系統的，如果學(xué)生在學(xué)習中遇到困難的時(shí)候能得到幫助，如果學(xué)生有充足的時(shí)間達到學(xué)習標準，如果確立了掌握的明確標準，那么絕大多數學(xué)生都能在學(xué)習上達到很高的水平”。掌握學(xué)習的現代倡導者布盧姆認為“任何人只要有最低的體質(zhì)標準，都可以成為一個(gè)鋼琴演奏家或奧林匹克級的游泳運動(dòng)員。主要問(wèn)題在于學(xué)習動(dòng)機和教學(xué)質(zhì)量”。如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機呢?掌握學(xué)習模式有一個(gè)不同于傳統教學(xué)模式的重要特點(diǎn)，就是將教學(xué)測試化整為零，然后分別固定地將零星測試安排在每一個(gè)教學(xué)單元的結尾。這種測試的性質(zhì)，不是判定優(yōu)劣，而是診斷效果。由于不是優(yōu)劣判定，所以學(xué)生不至于因此而放松努力或失去信心；由于僅僅是效果診斷，所以師生能夠坦然而清楚地得知教學(xué)質(zhì)量。這是一種及時(shí)反饋，這種反饋信息將成為進(jìn)一步因材施教的依據：對那些未能達到“掌握”程度的學(xué)生給予更多的幫助和學(xué)習機會(huì )，對已完成“掌握學(xué)習”的學(xué)生提出更高的要求。
布盧姆等人的研究表明，用掌握學(xué)習模式教學(xué)比傳統教學(xué)僅僅多花費10％-20％的時(shí)間，而且“掌握班學(xué)生所需的矯正工作通常在課表之外的時(shí)間進(jìn)行”，其功效卻是能使80％-90％的學(xué)生達到以往只有20％左右的學(xué)生才能達到的完全理解水平。
如此說(shuō)來(lái)，掌握學(xué)習模式對于聲樂(lè )教學(xué)是積極有效的，主要表現在：第一，個(gè)別教學(xué)。掌握學(xué)習特別強調個(gè)別化的矯正幫助。教師根據診斷性測試結果，指明每一個(gè)學(xué)生已經(jīng)學(xué)會(huì )了什么，還需要加強什么；每個(gè)學(xué)生也都能適時(shí)而熟練地從教師或同伴那里得到幫助和指導。聲樂(lè )教學(xué)主要是進(jìn)行聲樂(lè )技術(shù)的傳習，聲樂(lè )技術(shù)所表現的生理、心理及個(gè)體差異性等特點(diǎn)，恰好是需要采用個(gè)別教學(xué)方式的。第二，及時(shí)反饋。掌握學(xué)習強調要隨時(shí)掌握教學(xué)情況，以便采取適當的措施，這有助于個(gè)別教學(xué)的進(jìn)行。聲樂(lè )技術(shù)的傳習在客觀(guān)上也有這樣的要求。教師對聲樂(lè )技術(shù)的講解示范效果，立刻就從學(xué)生的模仿上得到反饋；學(xué)生的進(jìn)一步練習也立刻給教師提供一個(gè)又一個(gè)的反饋信息，這些反饋信息如果得到及時(shí)處理，就會(huì )有效提高聲樂(lè )教學(xué)質(zhì)量。
不過(guò)，掌握學(xué)習也有一些值得研究的問(wèn)題：首先，掌握學(xué)習主要的還是一種有關(guān)教和學(xué)的樂(lè )觀(guān)主義的理論，若從實(shí)踐角度說(shuō)，大量細微的具體工作是不是足以使人半途卻步呢?其次，《教學(xué)論新編》中指出“能力傾向是學(xué)習者達到掌握一項學(xué)習任務(wù)所需的時(shí)間量”。就是說(shuō)，時(shí)間是掌握學(xué)習的關(guān)鍵變量。那么，僅僅多花費10％-20％的時(shí)間及取得普遍達到掌握學(xué)習的效果，是不是過(guò)于樂(lè )觀(guān)啦?再者，掌握學(xué)習的一個(gè)核心思想就是要打破“必須有三分之一的學(xué)生屬于不及格的常態(tài)分布曲線(xiàn)”。然而，即使全體學(xué)生都達到及格標準，在學(xué)生中仍然會(huì )有學(xué)習成績(jì)的差異，這種差異的情況仍將符合常態(tài)分布原理。而且，掌握學(xué)習在追求全體學(xué)生共同進(jìn)步的過(guò)程中，會(huì )不會(huì )產(chǎn)生消除差異的傾向呢?而個(gè)體差異是不應人為地消除的，這是人類(lèi)進(jìn)步的大事理。以上三點(diǎn)，是針對一般情況而言的，對于聲樂(lè )教學(xué)來(lái)說(shuō)，還有一個(gè)模式具體化問(wèn)題。掌握學(xué)習的設想，使人拓展了聲樂(lè )模式化教學(xué)思路，令人鼓舞；掌握學(xué)習模式在聲樂(lè )教學(xué)領(lǐng)域的引入方案，尚需全方位進(jìn)一步論證，尚需致力研究。
綜上分析，明顯可見(jiàn)，實(shí)在沒(méi)有哪一種教學(xué)模式恰好適用于聲樂(lè )教學(xué)，有的只是那一種模式更多更少地符合聲樂(lè )教學(xué)的特點(diǎn)。盡管沒(méi)有恰好適用者，但每一種教學(xué)模式都可能對聲樂(lè )教學(xué)產(chǎn)生影響，因為它們從正反兩方面啟發(fā)著(zhù)我們，告誡著(zhù)我們。
參考文獻
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