作者: 木棉
“大閱讀語(yǔ)文教學(xué)”的實(shí)踐策略
（三）改革課堂模式
木棉
大閱讀語(yǔ)文教學(xué)力圖從改革課堂教學(xué)模式實(shí)現減時(shí)增效出發(fā)，改革高耗付出低效收益的狀況，把課堂時(shí)間“最大化”地優(yōu)化起來(lái)，提高課堂教學(xué)效率。
其一，改變語(yǔ)文課堂繁復耗時(shí)的肢解式講析。語(yǔ)文課堂的弊端之一是講風(fēng)太盛，細剖細磨。遺憾的是，頗有魅力的作品，一經(jīng)詳盡分解，頓失滋味了。肢解性講析課文，打破了文章的整體美感。學(xué)生心目中，有零碎的字詞，有割離的句子，有機械的段意，也有刻意總結出來(lái)的中心思想，卻沒(méi)有作品本身，沒(méi)有對作品中理趣與語(yǔ)言有機結合而生成的美的切實(shí)感覺(jué)，所有攝入的語(yǔ)言符號，不是經(jīng)過(guò)自己的感知印象、整體品悟而生成對作品的高層次理解，而是停留在語(yǔ)言段落本身。大閱讀教學(xué)，決不拋開(kāi)學(xué)生的第一體悟而分解內容，一切字詞的解釋、語(yǔ)句的揣摩、段落的講讀，都以把握文意為目標，從整體感知到細部體會(huì )，再從細部收獲回到領(lǐng)悟文意，使學(xué)生在一篇課文學(xué)習過(guò)后，留下的不是簡(jiǎn)單機械的語(yǔ)言符號，而是鮮活的、靈動(dòng)的、有機的篇章，不是喪失美感的知識點(diǎn)范例，而是美的、帶有無(wú)窮意味、充滿(mǎn)睿語(yǔ)哲思的精華。
課堂里，篇篇細講，無(wú)法克服語(yǔ)文課本身存在的知識能力點(diǎn)的重復性，難于避免因重復而導致的時(shí)間、精力的無(wú)意義耗損，也容易在過(guò)于重復的分析中使學(xué)生失去對語(yǔ)文的興趣。
大閱讀語(yǔ)文教學(xué)設計嘗試“專(zhuān)題閱讀”形式的教學(xué)。它要求執教者對大綱精神、全套教材的內容和編排體系了然于心，在此前提下，準確地確立每?jì)哉n本的主要學(xué)習目標，從而系統地、有序地、各有側重地進(jìn)行教學(xué)。確立目標時(shí)，既要遵循大綱宗旨，又要有一定的靈活度，根據必修課本、課外讀本、學(xué)生基礎、能力狀況、自身優(yōu)勢等客觀(guān)因素做出帶有個(gè)性化的設計，有的放矢地進(jìn)行教學(xué)。
以課題實(shí)踐階段的教學(xué)內容（高中第二冊）為例，學(xué)習目標和能力點(diǎn)確立如下：
（1）閱讀的方法和技巧專(zhuān)題――以課外讀本的記敘類(lèi)文章和學(xué)生習作為材料，輔之于課外書(shū)籍，對速讀和略讀瀏覽的方法、技巧進(jìn)行指導訓練。如默讀（克服外部發(fā)聲和心理發(fā)聲）習慣的養成；改變逐字逐句慢讀，實(shí)現眼腦直快吞食信息；減少回視、加快速度、減少眼停次數加快速度的速讀訓練；注意力高度集中，快速瀏覽、快速尋找文中“路標”、搜捕主要信息的能力訓練；搜尋畫(huà)龍點(diǎn)睛的語(yǔ)句語(yǔ)段并作停留思考以求文意的訓練；生疑解疑以求讀透作品的訓練等等（注：根據教綱和終身學(xué)習持續發(fā)展對學(xué)生速讀能力的要求及學(xué)生速讀能力低下的實(shí)際狀況，每學(xué)期都應安排一段時(shí)間較為集中地進(jìn)行速讀技法的訓練，以高中第一學(xué)期為重點(diǎn)，打下一定基礎）。
（2）信息的篩選與確認專(zhuān)題――以必修本第一單元和讀本第一部分為材料，培養學(xué)生根據具體的閱讀目標、要求而進(jìn)行的快速劃定信息范圍、尋找信息點(diǎn)、仔細加以辨析確認的能力。
（3）閱讀探究與領(lǐng)會(huì )專(zhuān)題――以第二單元和讀本第二部分為材料，學(xué)會(huì )抓住文章的關(guān)鍵字詞、點(diǎn)睛語(yǔ)句、重要語(yǔ)段，思想內容進(jìn)行挖掘與探究，獲取透徹理解文意的方法。
（4）閱讀賞析與評價(jià)專(zhuān)題――以課文第三單元為材料，從讀本第三部分的評賞性文章里獲取評賞思路的啟示，尋找分析評價(jià)的方法，學(xué)會(huì )對不同的文章以不同的方式切入，找到解讀文本的鑰匙，以領(lǐng)會(huì )文意，對文章進(jìn)行欣賞品味、評價(jià)借鑒。
（5）唐、宋、明清散文概貌了解及重要篇章的品讀學(xué)習。
（6）自設課外專(zhuān)題――根據本學(xué)期教學(xué)內容而插入的一些教學(xué)專(zhuān)題。如，結合《我與地壇》進(jìn)行的“親情佳作品讀”專(zhuān)題，經(jīng)學(xué)生一段時(shí)間的課外閱讀尋找，選擇優(yōu)秀作品以進(jìn)行朗讀評賞。再如結合寫(xiě)作訓練“寫(xiě)出人物的個(gè)性”之一要求展開(kāi)的“個(gè)性化人物”閱讀評賞專(zhuān)題。再如其他各種形式的讀書(shū)報告會(huì )等活動(dòng)。
專(zhuān)題與單元有時(shí)恰好重合，有時(shí)是幾個(gè)單元只設一個(gè)專(zhuān)題，或一個(gè)單元就設幾個(gè)專(zhuān)題，據各冊學(xué)習目標而定。以專(zhuān)題閱讀形式進(jìn)行教學(xué)，最明顯的優(yōu)勢就是目標更為明確，重點(diǎn)更為突出，教材和讀本的使用更為靈活有效，也能避免知識點(diǎn)重復導致的時(shí)間耗損。
確立專(zhuān)題的同時(shí)，須得篩選各專(zhuān)題之中用于精讀的課文。根據本專(zhuān)題的訓練目標，選取那些有檔次的、有特色的、有代表性的、知識點(diǎn)、能力點(diǎn)涵蓋較廣的、有一定難度、有可挖掘余地、耐咀嚼的文章，來(lái)作為專(zhuān)題重點(diǎn)突破的對象，每個(gè)專(zhuān)題可確立二到三篇精讀文章，其余以各種自讀形式處理。通過(guò)對重點(diǎn)篇章的精讀，確實(shí)提升學(xué)生品讀的層次。
專(zhuān)題閱讀教學(xué)中的精講篇目的處理，一方面要注意對文章的整體感悟，一方面要注意各有側重，并且能采用不同的方式突破教學(xué)重點(diǎn)。吟誦法、點(diǎn)批法、討論式、對話(huà)式、串講式等等，可以根據教學(xué)內容和目的靈活選定。如《我與地壇》，可采用反復品讀批注式――讓學(xué)生聽(tīng)朗讀錄音，整體把握，再自讀、體會(huì )、勾畫(huà)、批注，把自己閱讀時(shí)覺(jué)得頗有意味的句子、語(yǔ)段標劃下來(lái)，作評點(diǎn)，寫(xiě)感悟，然后全班交流，以賞析的形式深入課文，教師給予適時(shí)的點(diǎn)撥和提升性指導。而《<寬容>序言》則側重于指導學(xué)生尋找深入課文的切入點(diǎn)，根據文章特點(diǎn)，以把握文中形象為重點(diǎn)，據敘寫(xiě)內容分析“無(wú)知山谷”、“守舊老人”、“漫游者”、“村民”的形象特質(zhì)和構設形象的意義，從而學(xué)會(huì )評賞較為厚重難懂的作品�！稙榱送鼌s的記念》是探究性閱讀的典型范例。因為課文本身較為隱晦，文章的主旨及作者強烈而深沉的情感都深藏不露，要把握其思想內涵確為不易之事。這樣的課文，就以質(zhì)疑解疑式處理為佳。教學(xué)時(shí)，給學(xué)生足夠的時(shí)間自讀質(zhì)疑，（對于學(xué)生而言，因為文章的隱晦和時(shí)代距離，文中疑點(diǎn)較多，如“為什么要平淡地敘寫(xiě)幾個(gè)人并不是很生動(dòng)精彩的事件？”“作者與五烈士是什么關(guān)系？五人之中有的甚至與他未曾謀面，為什么給他們寫(xiě)記念文章？”“回憶結束時(shí)引用彼德斐的《自由》是不是閑筆？”“文中許多矛盾之筆，用意何在？”等等）然后在教師的點(diǎn)撥下順著(zhù)疑竇摸出主旨。課文學(xué)習之后，學(xué)生不僅領(lǐng)悟了文旨，也得到了一種探究文旨的思路：第一，領(lǐng)會(huì )頗具匠心的遣詞；第二，注意深含意味的語(yǔ)句和標點(diǎn)的挖掘；第三，注意飽含作者情緒的語(yǔ)段的品；第四，注意文中所寫(xiě)材料與作者的表達意圖之間的關(guān)系。
需要重視的是，大閱讀教學(xué)精講的“示范性”，有別于過(guò)去精講的“灌輸性”。它注重把閱讀、體會(huì )、思考、質(zhì)疑、解疑的全過(guò)程都展示出來(lái)，為學(xué)生的自讀“做樣子”。它重視的是思路、過(guò)程的展示，而非結果、定論的傳輸，它并不停留于把教參的結論傳給學(xué)生，而是以帶領(lǐng)學(xué)生感悟、指導學(xué)生思考的形式切實(shí)提升學(xué)生的能力和層次，為泛讀瀏覽、自讀訓練打下基礎。
其二，改變乏味耗時(shí)的翻譯式文言教學(xué)。新教材中文言課文比重加大，所選文章均為文化內涵豐富，體現悠久傳統和文化積淀的篇章，意在對學(xué)生進(jìn)行文化熏陶。傳統的文言教學(xué)，基本上是翻譯式串講，重在字詞的落實(shí)，句子的翻譯，文言現象的學(xué)習積累。從語(yǔ)言出發(fā)學(xué)習古文，符合學(xué)生實(shí)際，是無(wú)可非議的，但過(guò)于側重字詞句以及文言現象的落實(shí)，甚至把語(yǔ)言問(wèn)題作為教學(xué)的終極目標，顯然有背于現代語(yǔ)文學(xué)習的宗旨，說(shuō)到底，仍然是一種為考試而學(xué)文的功利目的所致。這樣的教學(xué)有三個(gè)明顯的弊�。旱谝�，學(xué)生能回答字詞問(wèn)題了，也能一句句翻譯了，可是，對整個(gè)篇章的思想內涵和藝術(shù)特色全然不覺(jué)，或覺(jué)之甚淺，課文只是一種文字知識的載體，其文化的文學(xué)的魅力被另置旁側了。第二，這樣的文言教學(xué)，使課堂活力大減，教師掉到字詞句的摳譯之中，學(xué)生陷入字詞句的抄錄背記之中，文章的美處妙處精髓之處，無(wú)從領(lǐng)會(huì )，最后導致提起文言怕文言，背起文言恨文言的局面，極大地扼殺學(xué)生學(xué)習的積極性，產(chǎn)生厭倦情緒。第三，字詞句落實(shí)的文言課，看起來(lái)上得實(shí)在，實(shí)際上是真正的少慢差費，時(shí)間浪費較為嚴重。這樣，文言課文陡增的新教材，必然只能成為師生“應付”的負擔，一學(xué)期下來(lái)，師生都疲憊不堪，叫苦不迭，結果卻收效寥寥。
有些篇章，其語(yǔ)言之美諸如簡(jiǎn)潔、凝練、生動(dòng)、傳神、形象而富表現力，其思想之美諸如深刻、睿智、靈動(dòng)、富哲思理趣之妙，是用翻譯教學(xué)無(wú)法盡極其美的，甚至可以說(shuō)，蹩腳的翻譯反而要把原來(lái)的美給破壞了。大閱讀語(yǔ)文教學(xué)倡導“學(xué)習古文，貴在會(huì )意”的精神，把字詞句的處理作為一種手段，它服從于、服務(wù)于文意的理解。對于一些文質(zhì)兼美的篇章，不求字字落實(shí)，句句翻譯，而是注重誦讀感悟。每正式學(xué)習一篇課文之前，給學(xué)生聽(tīng)朗讀錄音帶，然后借助注釋對文章作初步的理解，在反復誦讀中感知體驗，教師可適當提示點(diǎn)撥，在學(xué)生對文章有足夠的感知的基礎之上，進(jìn)行課堂教學(xué)，重篇章美感的賞悟，重文化因素的積累，重思想內涵的挖掘。這樣，學(xué)生更能在饒有趣味的學(xué)習中走進(jìn)作品，走近作者，在文學(xué)的殿堂與思想的美餐中豐富自己的文化積淀。
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木棉
( mumjl 于 2001-10-05 17:55:01修改過(guò)本帖 )
RE: “輻射式教學(xué)”閱讀新模式 回 復
作者: zhaming - zhaming (瀏覽次數: 49 次)
發(fā)表日期: 2001-10-04 23:57
跟一帖自己的短文：
我曾嘗試運用“輻射式教學(xué)”，打散了原有的教材單元的模式，一篇主講牽引其他，明顯的加快了教學(xué)進(jìn)度，增大了課堂教學(xué)的容量，也提高了教學(xué)質(zhì)量。
雨中登泰山 荷塘月色
（游記散文） （抒情散文）
比較：《威尼斯》水上之城文化藝術(shù)之城為主 比較：《威尼斯》疊字、移用
《雨中登泰山》游蹤明確、詳略有致 《雨中登泰山》比喻、通感
荷花淀（小說(shuō)） 《沁園春長(cháng)沙》（詞 ）
比較：《威尼斯》以寫(xiě)景為主 比較：《威尼斯》散文特點(diǎn)
《荷花淀》以描寫(xiě)形象為主 《長(cháng)沙》抒情格律詩(shī)
威尼斯
游褒禪山記 雁蕩山
（文言游記散文） （文言說(shuō)明文）
比較：《威尼斯》有景有致 比較：《威尼斯》以描寫(xiě)為主
《游褒禪山記》有游有議 《雁蕩山》以說(shuō)明為主
梅花嶺記
（文言散文）
比較：《威尼斯》寫(xiě)景為主
《梅花嶺記》寫(xiě)人為主
從以上板書(shū)看：我《威尼斯》的教學(xué)，就打亂了原有教材的序列，并采用一篇帶多篇的方法，教師根據學(xué)生的實(shí)際情況有針對性的設計了板書(shū)，既有知識點(diǎn)的教授，又有課文間的比較，還可在相關(guān)的題材、體裁文章上綜合歸納，更有對先前知識作復習。從而引起學(xué)生的再關(guān)注的情感，觸發(fā)學(xué)生積極地調動(dòng)已有的記憶，能夠有新課文知識的積累。從板書(shū)中，我們還可以看到教材的使用與教學(xué)方法的聯(lián)系十分的緊密，任何一種方法的使用都離不開(kāi)把握教材。通過(guò)綜合閱讀，教學(xué)目標明了，比較教學(xué)的好處也可一眼就可以看清。故而，用“活”了教材，因人施教有了著(zhù)落點(diǎn)。
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查鳴
改革定型的課堂流程 回 復
作者: 木棉 - mumjl (瀏覽次數: 19 次)
發(fā)表日期: 2001-10-05 17:51
創(chuàng )新思想無(wú)時(shí)不體現于教師教學(xué)活動(dòng)中對流程的控制和安排上。
在教學(xué)操作中，語(yǔ)文學(xué)科不同于其他學(xué)科的很重要的一點(diǎn)，是它的知識體系本身無(wú)法實(shí)現其他學(xué)科那樣的明顯有序可循，沒(méi)有顯而易見(jiàn)的難易梯度，無(wú)論怎樣編教材，怎樣詳細地規定各學(xué)年的教學(xué)目標，教學(xué)活動(dòng)本身要像其他學(xué)科那樣前后銜接、循序漸進(jìn)，都是不可能的。
因此，語(yǔ)文教學(xué)比其他任何學(xué)科都強烈地顯示著(zhù)一種矛盾：重復性與創(chuàng )造性的沖突。
如何使我們的教學(xué)達到讓學(xué)生覺(jué)得缺一節兩節不是沒(méi)有關(guān)系而是很遺憾，如何拋棄固定不變的天天一個(gè)嘴臉的講析模式，讓學(xué)生每課都有新感覺(jué)，如何多一些靈活變通，少一些單調重復，是每位教師在設置與控制教學(xué)流程時(shí)值得深思和探究的重大課題，這里也沒(méi)有可以效仿的現成的東西，靠的是每一位施教者找到最好的清晰的思路，找到使自己和學(xué)生都能感受一種創(chuàng )新的激越的、最適合這個(gè)地區、這個(gè)學(xué)校、這個(gè)老師、這個(gè)班的學(xué)生的最佳途徑。
有時(shí)跳出語(yǔ)文來(lái)思考，確實(shí)可以發(fā)現我們自己的課堂上存在太多的少慢差費，有時(shí)也不免感嘆，為什么《祝�！愤@篇并不很長(cháng)的小說(shuō)，要浪費四五個(gè)課時(shí)還講不完，這當中除了教師講興過(guò)濃之外，可怕又要歸咎于重復老一套的講讀程序了。高二學(xué)生，只要智力正常，沒(méi)有讀不懂的，但我們卻總要從作者到背景、到情節、到形象、到主題，逐句講讀，逐段解析，末了師生都累得不行，收獲卻并不見(jiàn)大。為什么非要抱守這樣的流程來(lái)上課呢？為什么不能抓住一兩個(gè)牽一發(fā)而動(dòng)全身的問(wèn)題（如祥林嫂的肖像變化、四嬸的語(yǔ)氣變化）來(lái)直奔要害，精評精點(diǎn)而留一點(diǎn)余地給學(xué)生思考呢？
我們總是習慣于把什么都嚼細了喂給學(xué)生，不令人生厭才怪。何況這樣的講法還不只一課，學(xué)生聽(tīng)得透不過(guò)氣來(lái)，無(wú)怪有老師自嘲說(shuō)，語(yǔ)文是學(xué)生怎么難受我們怎么教！
“一個(gè)不好的教師向學(xué)生奉送真理，一個(gè)好的教師教會(huì )學(xué)生去發(fā)現真理�！保ǖ聡谒苟嗷菡Z(yǔ)）我們的教學(xué)應少一些過(guò)于周到的指導與規范，少一些過(guò)于詳盡的分析與重復，多一些對學(xué)生思維的激活與開(kāi)發(fā)，讓他們大膽質(zhì)疑、善于發(fā)現，勇于表達自己獨特創(chuàng )見(jiàn)。
[大閱讀語(yǔ)文教學(xué)的思考與實(shí)踐（四）]相關(guān)文章：
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