作文教學(xué)一直是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。制約作文教學(xué)發(fā)展的因素很多，在我看來(lái)，其中很重要的一個(gè)原因是作文批改難。我們認為，作文評價(jià)陷入困境的主要原因在于：一是教師的主導作用發(fā)揮不力，缺乏有效性的指導；二是學(xué)生自我評價(jià)的主體地位得不到落實(shí)，千篇一律的評價(jià)標準和落于俗套的評語(yǔ)使學(xué)生對作文批改索然無(wú)趣，久而久之，便產(chǎn)生了厭倦情緒，從而導致了作文教學(xué)改革半途而廢。因而，作文教學(xué)改革必須要發(fā)揮好教師的主導作用和落實(shí)學(xué)生自主評價(jià)的主體功能。
一 慎用“不”字，鼓勵為主。
以往我們批改作文，總是給學(xué)生指出很多的缺點(diǎn)和不足，比如“中心不明確”、“內容不具體”、“選材不恰當”、“結構不合理”、“書(shū)寫(xiě)不規范”……好像這樣做才能幫助學(xué)生提高寫(xiě)作水平，也只有這樣做，才能顯示出教師的水平。但是，如何才能使中心明確、內容具體、選材恰當呢？學(xué)生看了批語(yǔ)，也還是不明白，寫(xiě)作積極性卻已大受打擊。我們說(shuō)，作文批改應注重實(shí)效性，為什么不多指優(yōu)點(diǎn)而少指缺點(diǎn)呢？我們完全可以放下某一習作中選材不合理的不足，指出他文章構思精巧和語(yǔ)言富于表現力等優(yōu)點(diǎn)。指出優(yōu)點(diǎn)，既是對學(xué)生的鼓勵，也使正確的知識得到強化。那么，對習作中存在的缺點(diǎn)、問(wèn)題是否可以視而不見(jiàn)呢？也不是。教師應明確指出存在的共性問(wèn)題，提出修改建議。--當然，這一內容一般不應在評語(yǔ)中體現，而應在作文講評中反饋給學(xué)生。
二 少下斷語(yǔ)，多些探討。
毫無(wú)疑問(wèn)，教師的評語(yǔ)只能代表一家之言。同一篇作文，不同的老師可以給出不同的甚至截然相反的評價(jià)。因此，教師總是根據自己的評價(jià)標準去評判學(xué)生作文并要求學(xué)生完全接受自己的觀(guān)點(diǎn)是不科學(xué)的。除非存在很明顯的問(wèn)題，教師一般不應輕易下斷語(yǔ)，而應多站在平等的立場(chǎng)上進(jìn)行探討。例如，與其在評語(yǔ)中寫(xiě)道“內容不夠充實(shí)”，倒不如說(shuō)“在我看來(lái)，如果你能將更為典型、更為具體的材料充實(shí)到你的文章中去，效果可能會(huì )更好。你認為呢？”這樣的探討性的評語(yǔ)使學(xué)生感到自己以及自己的勞動(dòng)成果被尊重，通常他也會(huì )充分重視教師給他的批語(yǔ)。
三 不求全面，突出重點(diǎn)。
有的教師在評語(yǔ)中力求面面俱到，生怕遺漏了某一方面而使學(xué)生遭受損失。所以他們的評語(yǔ)從審題立意篇章結構到遣詞造句標點(diǎn)符號再到行文格式字數要求，可謂詳盡具體，苦口婆心。然而作文訓練不可能“畢其功于一役”，作文課也不止這一節，那么為什么不可以考慮“各個(gè)擊破”呢？把太多的信息一股腦灌輸給學(xué)生，學(xué)生理解和應用都成問(wèn)題，即所謂“貪多嚼不爛”。我們的做法是評語(yǔ)只針對主要方面，其它內容則通過(guò)旁批或直接修改來(lái)反映。這樣，主次分明，重點(diǎn)突出，學(xué)生努力有方向，效果易檢測，同時(shí)也使教師批改作文的效率大為提高。
四 鼓勵學(xué)生寫(xiě)評語(yǔ)。
這里所說(shuō)的評語(yǔ)包括三種：
1.作文后的自評。學(xué)生每次寫(xiě)完作文之后，經(jīng)過(guò)自己的反復修改，都給自己的作文指出優(yōu)點(diǎn)，置在評語(yǔ)欄里，這既是一種自我肯定與激勵，也可作為老師批改作文的參考。
2.對同學(xué)作文的互評。同學(xué)之間相互找對方作文的優(yōu)點(diǎn)，這首先是一個(gè)取人之長(cháng)、補己之短的過(guò)程，同時(shí)它也可作為老師批改作文的參考。
3.對老師評語(yǔ)的評語(yǔ)。既然老師的評語(yǔ)只是一家之言，那么就應允許學(xué)生對評語(yǔ)發(fā)表意見(jiàn)。在實(shí)際操作中，這種師生間的交流可以延續多個(gè)回合。這就使作文教學(xué)克服了單向交流的弊端，形成了教育對話(huà)的新格局。在這一平等的對話(huà)交流中，學(xué)生的創(chuàng )新精神和寫(xiě)作能力將得到潛移默化的培養和提高。
追憶
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