《邏輯學(xué)》的教學(xué)研究論文
引言
為課堂教學(xué)服務(wù)的教材編寫(xiě)，當然不能因循守舊而應不斷創(chuàng )新。只有這樣，才能持續推動(dòng)學(xué)術(shù)研究發(fā)展，更好地為經(jīng)濟社會(huì )服務(wù)。雖然如此，但創(chuàng )新必須建立在求真基礎上，絕不能為創(chuàng )新而創(chuàng )新。否則，不僅達不到創(chuàng )新目的，有時(shí)反而會(huì )因別出心裁的新概念及其定義、劃分的邏輯混亂等，導致學(xué)生無(wú)所適從甚或盲從。在《邏輯學(xué)》教材中，就有很多這樣那樣的問(wèn)其要者問(wèn)題，以供講授《邏輯學(xué)》課程老師教學(xué)參考。
一、關(guān)于相關(guān)章節中的“規則”或“規律”問(wèn)題
在《邏輯學(xué)》教材中，很多章節都有關(guān)于“規則”的闡述。如定義的“規則”，劃分的“規則”，三段論的“規則”，還有證明和反駁的“規則”等。邏輯要求正確的思維必須嚴格遵循這些所謂“規則”，這當然應該。但人們思維過(guò)程中遵循的這些內容究竟是“規則”還是“規律 ”我的觀(guān)點(diǎn)則不同于傳統。規則和規律有著(zhù)本質(zhì)不同。規則是制定的，是否違規最終須由人裁決。然而規律卻不然，其只能被發(fā)現而不能制定，是不以人意志為轉移的客觀(guān)實(shí)在。不管你意識到與否，只要違規，就非碰壁不可，并最終由“自然”來(lái)決定。
再如邏輯中關(guān)于“在前提中不周延的項在結論中也不能周延”這個(gè)命題，我們之所以認定是規律而不是規則，最根本原因，也在于其由前提得出的結論，不論是大項擴張還是小項擴張，都不正確或者不必然正確，但均非人所決定而實(shí)屬自然。還有如太陽(yáng)升起天就亮，太陽(yáng)落山天就黑。這是誰(shuí)也不能違背的規律，而絕非規則。因此人們思維過(guò)程中必須遵循的是規則抑或是規律，就非常明白。雖然如此，但高校邏輯教材，甚或高中語(yǔ)文課本，凡涉及到這些內容的分析，無(wú)不將其定性為“規則”。其實(shí)這些“規則”，都是被發(fā)現的“規律”，因此必須嚴格遵循。為避免概念混淆杜絕這認識偏差，筆者吁請邏輯同人編著(zhù)教材和講課時(shí)，改定義，劃分，三段論，證明和反駁的“規則”說(shuō)為“規律”說(shuō)。只有這樣，才能真正遵守同一律并使《邏輯學(xué)》這門(mén)基礎學(xué)問(wèn)更加科學(xué)。我的《普通邏輯通釋》教材不僅糾正這種錯訛，而且更在課堂教學(xué)中，獲得學(xué)生認可。
二、關(guān)于從“判斷”到“命題”的“創(chuàng )新”問(wèn)題
所謂判斷，上世紀新時(shí)期初由中國邏輯學(xué)會(huì )會(huì )長(cháng)，北京師范大學(xué)吳家國和來(lái)自全國十大高校專(zhuān)家集體編寫(xiě)的最具權威的《普通邏輯》，將其定義為“是對思維對象有所斷定的一種思維形式。例如：人的正確思想是從實(shí)踐中來(lái)的，或者“人的正確思想不是從天上掉下來(lái)的.，也不是頭腦中固有的。該教材解釋這兩個(gè)判斷“前者斷定：‘人的正確思想’具有‘從實(shí)踐中來(lái)的’屬性;后者斷定‘人的正確思想’不具有‘從天上掉下來(lái)的’和‘頭腦里固有的’屬性”。該教材出版之后，很多新的邏輯教材也相繼問(wèn)世。雖然當時(shí)各種新的邏輯教材基本沿用該教材此項內容的定位和定義，但后來(lái)為適應不同層次學(xué)生的教學(xué)需要，更多的邏輯教材則如雨后春筍般出現。新的教材當然不能完全重復前者的定位或定義，于是紛紛“創(chuàng )新”，這就出現了將“判斷”轉換為“命題”的情況。
三、關(guān)于劃分根據和子項相容的關(guān)系問(wèn)題
邏輯教材一般都將“劃分”歸納出4個(gè)規律性要求，這即劃分后不能多出子項或少出子項，每次劃分的根據必須同一，劃分后的子項不能相容，還有劃分應該根據層次逐級進(jìn)行等。雖然不同教材對其表述大同小異這很正常，但很多教材均沒(méi)有闡述前兩個(gè)規律的內在關(guān)系，而只各自論述分析。其實(shí)中間兩個(gè)規律是互為因果，即違反第二個(gè)規律，勢必要違反第三個(gè)規律;而若出現第三個(gè)規律情況，則必因違反第二個(gè)規律。例如“參加大會(huì )的有解放軍代表，老年代表，黨員代表，少數民族代表”這個(gè)劃分，就沒(méi)有遵守根據必須同一的規律;這個(gè)劃分后的子項之所以相容因此不當，就是因為劃分沒(méi)有同一根據。
雖然如此，有的教材即便承認“‘子項相容’的邏輯錯誤常常是由劃分根據不同一引起”，并且“如果劃分根據同一，一般不會(huì )出現子項相容”，但卻認為“這兩者又不完全是一回事。
有時(shí)劃分根據同一也會(huì )出現‘子項相容’”。根據此觀(guān)點(diǎn)，該教材舉例“如按專(zhuān)業(yè)不同把科學(xué)家分為數學(xué)家、物理學(xué)家、化學(xué)家、哲學(xué)家、社會(huì )學(xué)家等等，這個(gè)劃分的子項的關(guān)系可以稱(chēng)為‘相容并列’”，并認為這種情況“一般在思維和表達中不作為邏輯錯誤”。該教材認為這種劃分“在思維和表達中不作為邏輯錯誤”當然正確。因為在這劃分中，這些“數學(xué)家、物理學(xué)家、化學(xué)家、哲學(xué)家、社會(huì )學(xué)家”均分屬單獨的集合概念而非普遍概念。很明顯，編寫(xiě)者是混淆了概念。
因為其從學(xué)科角度考量，“數學(xué)家”就不是“物理學(xué)家”或“化學(xué)家”等，因此子項并不相容。雖然有時(shí)可以將華羅庚既視作數學(xué)家，有時(shí)可以將其視作物理學(xué)家等，但很明顯是將集合概念分子的數學(xué)家和非集合概念的即普遍概念一員的華羅庚混淆了。雖然有時(shí)將這些“數學(xué)家、物理學(xué)家、化學(xué)家、哲學(xué)家、社會(huì )學(xué)家”視作相容的交叉關(guān)系也未嘗不可，但那是將其作為普遍概念分析的。
之所以如此，這則因為作為劃分專(zhuān)業(yè)知識的根據相容。即數學(xué)，物理和化學(xué)這些知識相容，仍然違反根據不同一的邏輯錯誤。如果認為這個(gè)例子還不夠典型，那么我們再舉一個(gè)更具迷惑的例證。這即“子項相容往往是由于混淆根據而引起的。但是，混淆根據和子項相容并非是一一對應的。前者不必然引起后者。例如，‘三角形分為不等邊三角形，等腰三角形和等角三角形’。這一劃分犯了‘混淆根據’的錯誤，但它并不犯‘子項相容’的錯誤。因此，劃分的第二條規則和第三條規則是各自獨立的，任何一個(gè)都不能取代另一個(gè)”。
乍一看，這種分析似乎很有道理。但若仔細研究，就會(huì )發(fā)現問(wèn)題。因為將三角形分為不等邊三角形，等腰三角形和等角三角形的根據，顯然是三角形的形狀，而不是什么邊，腰和角等。應該說(shuō)，是三角形之邊，腰和角的形狀不同，這才形成這三種具體名稱(chēng)的三角形。如果按照彼等分析方法，那么我們將人分為黃人、黑人、白人、紅人和棕人的根據也不是顏色，而是什么黑、白、黃、紅、棕了。因此，對于每次劃分的根據必須同一，和劃分后的子項不能相容這兩個(gè)規律，我們應該認為是從不同角度對同一問(wèn)題所進(jìn)行的分析。
四、關(guān)于推理種類(lèi)的劃分問(wèn)題
無(wú)論何種劃分，都有根據。對推理進(jìn)行分類(lèi)，當然也不能例外。一般的邏輯教材，對于推理種類(lèi)的劃分作如下表述：1.根據從前提到結論思維進(jìn)程的差異，可把推理分為三類(lèi)即演繹推理、歸納推理和類(lèi)比推理。演繹推理是從一般到個(gè)別的推理;歸納推理是從個(gè)別到一般的推理;類(lèi)比推理是從個(gè)別(或一般)到個(gè)別(或一般)的推理。2.根據前提和結論之間是否具有蘊涵關(guān)系，可以把推理分為必然性推理和或然性推理。必然性推理前提蘊涵結論。即如果前提真，那么結論一定真。演繹推理和完全歸納推理是必然性推理�；蛉恍酝评砬疤岵惶N涵結論，即如果前提真，結論僅僅可能真。
總結
以上所分析者，只是《邏輯學(xué)》課程中的部分問(wèn)題，其他問(wèn)題當然還有更多。筆者在此拋磚引玉，以期引起邏輯學(xué)專(zhuān)家思考，甚或批評，更盼望邏輯學(xué)老師課堂教學(xué)過(guò)程中在求真基礎上創(chuàng )新，不要講授邏輯但卻發(fā)生違背邏輯的情況。筆者也擬在此后，繼續深究邏輯教學(xué)不該出現的違背邏輯的問(wèn)題。只有這樣，才能更好地為學(xué)生服務(wù)，為經(jīng)濟社會(huì )的更快更好發(fā)展服務(wù)。
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