多元智力理論觀(guān)照下的高職教育學(xué)生評價(jià)研究論文
�。壅撐恼菁拥录{的多元智力理論從新的角度闡述和分析了智力在個(gè)體身上的存在方式及發(fā)展潛力，它直接影響教師重塑新的“教育觀(guān)”、重建新的“智力觀(guān)”和重構新的“評價(jià)觀(guān)”。在高職院校學(xué)生評價(jià)中引進(jìn)多元智力理論，對于促進(jìn)高職院校學(xué)生的健康成長(cháng)具有重要的現實(shí)意義。
�。壅撐年P(guān)鍵詞］多元智力理論 高職教育 學(xué)生評價(jià)
評價(jià)是人們對某一事物的價(jià)值判斷，評價(jià)總是基于一定的智力觀(guān)，采用不同的智力觀(guān)對相同學(xué)生群體進(jìn)行評價(jià)會(huì )得到不同的評價(jià)結果，智力觀(guān)在深層次上影響學(xué)生評價(jià)的形式、實(shí)質(zhì)和效果。
一、對傳統智力觀(guān)照下學(xué)生評價(jià)的審視
傳統智力觀(guān)認為“智力”是一個(gè)客觀(guān)存在的實(shí)體，人們可以客觀(guān)測量并分析其內部的構成要素，并且將智力等同于認知能力，認為是一種遺傳的外在于人的客觀(guān)存在，其目的是為社會(huì )選擇人才提供依據和手段，其測量的基本方式是借助一些經(jīng)典的量化手段，如用紙筆問(wèn)答的形式測出個(gè)體的智力量化分值（如智商的測定），并將這個(gè)分值作為主要依據來(lái)得出個(gè)體智力高低、素質(zhì)優(yōu)劣的結論。傳統智力觀(guān)通過(guò)學(xué)生評價(jià)在教育領(lǐng)域中得到了充分的表現，目前的學(xué)生評價(jià)基本上就是通過(guò)學(xué)習或者學(xué)科考試的分數這一量化的認知指標作為主要標準，評價(jià)學(xué)生優(yōu)劣的主要依據就是那張記錄學(xué)生某一時(shí)期各科考試分數的成績(jì)單。學(xué)生評價(jià)的目的就在于根據這些指標來(lái)確定哪些學(xué)生是智力優(yōu)秀者，哪些學(xué)生是智力較低者，進(jìn)而選出英才（如目前國內通行的將中學(xué)分重點(diǎn)和非重點(diǎn)，中學(xué)內部還分快班和普通班）。目前對學(xué)生評價(jià)的實(shí)際取向就是通過(guò)學(xué)術(shù)性知識的灌輸和訓練使學(xué)生獲取考試分數的能力，考試分數高的學(xué)生就被認為是智商高、認知能力強和素質(zhì)高，并把這些所謂的高智力學(xué)生再精選出來(lái)，進(jìn)行更為精深的學(xué)業(yè)訓練和考試訓練（如延續多年并還在延續的高考）。傳統學(xué)生評價(jià)從純教育角度來(lái)講，就是竭盡所能地發(fā)展學(xué)生的認知能力，而實(shí)際上這種認知能力是相當片面的，學(xué)生其他方面的能力或潛力都被殘酷地遏制了，人的智力的發(fā)展性、多元性、復雜性就在不知不覺(jué)中被割裂和湮沒(méi)了。因此，從形式上看學(xué)生評價(jià)最終走應試化道路就不難理解了。
在目前這種評價(jià)的指引下，許多學(xué)生被無(wú)形地強迫著(zhù)在他們可能并不擅長(cháng)的或沒(méi)有興趣的方面投入寶貴的青春年華，而他們的智力卻并沒(méi)有得到多少發(fā)展，很多學(xué)生因為考試失敗而被視為低智能的人或是低素質(zhì)的人，其本來(lái)具有優(yōu)勢的方面由于受到抑制也未能得到發(fā)展，這對學(xué)校、對社會(huì )來(lái)說(shuō)無(wú)疑都意味著(zhù)是巨大的人力資源浪費，而對生命只有一次的個(gè)體來(lái)說(shuō)就顯得太殘酷了（歷史學(xué)家吳晗和文學(xué)大家錢(qián)鐘書(shū)考清華大學(xué)時(shí)，數學(xué)分別考了0分和15分，按照現在的高考錄取標準是無(wú)緣上大學(xué)的，更別說(shuō)上清華大學(xué)），更無(wú)受教育的公平可言。應試文化的深刻積弊不知埋沒(méi)了多少人才，應該引起教育行政管理部門(mén)和教育理論界的深刻反思。旅美畫(huà)家陳丹青一針見(jiàn)血地指出現在許多大學(xué)生：有知識沒(méi)文化，有技能沒(méi)常識，有專(zhuān)業(yè)沒(méi)思想。固然，學(xué)習成績(jì)好的人一般會(huì )有較高的認知能力，一般也具有較高的素質(zhì)，但是這并沒(méi)有必然的因果關(guān)系。因此，要全面地、科學(xué)地、可持續發(fā)展地促進(jìn)人的智力的發(fā)展需要從根本上克服傳統智力觀(guān)的局限性，在認識上非有根本的轉變才行。
二、對高等職業(yè)教育學(xué)生評價(jià)的思考
我國的高等職業(yè)教育起步較晚，對高等職業(yè)教育的研究正處于初級階段，前幾年各高職院校忙于新校區建設和量的擴張，近年開(kāi)始重視內涵建設。高等職業(yè)教育無(wú)論是高職院校的數量還是在校生數都占據了高等教育的半壁江山，但是目前高等職業(yè)教育的學(xué)生評價(jià)基本上沿襲了普通高等教育的評價(jià)方法和手段。
高等職業(yè)教育主要面向生產(chǎn)、管理、建設、服務(wù)第一線(xiàn)培養具有一定職業(yè)素養的高技能應用型人才，說(shuō)得通俗一點(diǎn)是培養“能工巧匠”的。高等職業(yè)教育與普通高等教育是有質(zhì)的區別的，普通高等教育側重于科學(xué)教育，而高等職業(yè)教育則側重于技術(shù)教育�？茖W(xué)與技術(shù)本是人與自然關(guān)系的兩個(gè)方面，科學(xué)是人類(lèi)認識自然的產(chǎn)物，技術(shù)則是人類(lèi)改造自然的工具；科學(xué)的作用在于理解，而技術(shù)的作用在于制造和實(shí)現；科學(xué)體系是由命題構成的，技術(shù)體系則是由工具、方法和經(jīng)驗構成的。要縮短中國同世界先進(jìn)水平的差距，關(guān)鍵是要加快科技創(chuàng )新、知識創(chuàng )新的步伐。但科技創(chuàng )新、知識創(chuàng )新只是經(jīng)濟發(fā)展的基礎，其本身并不等于經(jīng)濟的發(fā)展，還必須將創(chuàng )新成果盡快轉化為現實(shí)的生產(chǎn)力，這就要靠掌握高技術(shù)、能熟練使用現代化設備的人才才能實(shí)現，高等職業(yè)教育就是培養這種人才的。
高等職業(yè)教育培養的人才，首先是高層次、高技術(shù)，他們以較強的實(shí)踐能力和分析解決生產(chǎn)中實(shí)際問(wèn)題的能力區別于普通高等教育培養的人才，又以較高的理論素養區別于中等專(zhuān)業(yè)人才；其次，他們是掌握新知識、新技術(shù)、新工藝的人才，具有某一崗位群所需要的生產(chǎn)操作能力和組織管理能力，善于將新的技術(shù)、藝術(shù)創(chuàng )意或工程設計轉化為物理實(shí)體，并且能在生產(chǎn)現場(chǎng)進(jìn)行技術(shù)指導及組織管理；另外，他們還應是生產(chǎn)第一線(xiàn)善于進(jìn)行熟練操作、設備革新、工藝改進(jìn)以及故障診斷和排除等的人才。因此，對高等職業(yè)教育學(xué)生的評價(jià)，除考核他們理論知識夠用和實(shí)用之外，應重點(diǎn)考核他們的實(shí)踐能力和團隊精神等非智力因素。而傳統學(xué)生評價(jià)關(guān)注學(xué)業(yè)的最終結果，強調掌握知識的多少、程度，忽視了對學(xué)生學(xué)習過(guò)程的考查以及對學(xué)生的學(xué)習態(tài)度、情感、學(xué)習策略、文化意識等素質(zhì)的考查，忽視了促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。過(guò)去重視紙筆測驗，這種測驗注重對書(shū)本知識的考查，只能測量出學(xué)生“知道了什么”，而無(wú)法測量出學(xué)生“能做什么”“想做什么”，忽視了學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中的考查，如動(dòng)手能力、小組協(xié)作能力等的記載與考查。職業(yè)教育不僅要考查學(xué)生知道了什么，更重要的是要考查學(xué)生“會(huì )做什么”“能做什么”“能做成什么”。
三、多元智力理論及其解讀
1983年，美國哈佛大學(xué)發(fā)展心理學(xué)家加德納（HowardGardner）在《智力的結構》一書(shū)中提出了多元智力理論，并描述性地給出了智力的定義：智力是一種或一組個(gè)人解決問(wèn)題的能力，或制造出一種或多種文化背景下被認為是有價(jià)值的產(chǎn)品的能力，智力結構是多元的，既可以是某種獨特的能力，也可以是能力的組合。加德納提出了言語(yǔ)—語(yǔ)言智力、邏輯—數理智力、視覺(jué)—空間智力、音樂(lè )—節奏智力、身體—運動(dòng)智力、人際交往智力、自我反省智力、自然觀(guān)察智力和存在智力等九種智力。多元智力理論打破了傳統的將智力看做是以語(yǔ)言能力和邏輯—數理能力為核心的整合能力的認識，并從新的角度闡述和分析了智力在個(gè)體身上的存在方式及發(fā)展的潛力，因而該理論一經(jīng)提出，就在教育界掀起了巨大的波瀾。多元智力理論作為現代智力觀(guān)的一個(gè)新視野，無(wú)疑為改變我國當前的學(xué)生評價(jià)開(kāi)辟了一條新的道路和提供了一個(gè)新的選擇。
多元智力理論的核心是尊重每一個(gè)學(xué)生的自然個(gè)性和公平地看待全體學(xué)生，比較全面地評估個(gè)別學(xué)生的成就，并發(fā)展學(xué)生的潛能，從而重建學(xué)生的自信心和學(xué)習興趣，最終達到個(gè)人全面的提高和發(fā)展。多元智力觀(guān)超越傳統智力觀(guān)的視界在于：智力是人的內在功能的外顯形式，是多元的、發(fā)展的和可塑的，并只能以人的活動(dòng)予以確認，只要是人的活動(dòng)并且這種活動(dòng)有利于解決問(wèn)題或創(chuàng )造被認為是有價(jià)值的產(chǎn)品，都可以認為是智力。一個(gè)人，只要不是植物人，每個(gè)人都擁有自己獨特的智力優(yōu)勢和優(yōu)勢領(lǐng)域，這樣人人都可以通過(guò)教育這樣的形式來(lái)發(fā)展自己便有了依據和理論基礎，也為學(xué)生評價(jià)帶來(lái)了新的視角。多元智力理論修正了傳統智力理論認為“智力是單一的，可度量的，具有高度遺傳性的以語(yǔ)言和數理邏輯能力為核心的綜合能力表征”的褊狹觀(guān)點(diǎn)。多元智力理論認為，人的才能是多方面的，在人的一生中，這些智力不斷受先天和后天的影響，而教育的主要目的，不僅僅是傳授知識，更要發(fā)掘并引領(lǐng)這些智力的發(fā)展。 多元智力理論所倡導的是尊重個(gè)體差異、尊重每一個(gè)個(gè)體發(fā)展的思想，認為在這個(gè)世界上不存在誰(shuí)聰明誰(shuí)笨的問(wèn)題，而是一個(gè)人與另一個(gè)人相比在哪些方面更聰明，每一個(gè)學(xué)生都可以通過(guò)發(fā)展自己的優(yōu)勢智力領(lǐng)域而使自己成為人才，學(xué)校就是擁有不同智力特征的學(xué)生的集合，這有助于教師形成樂(lè )觀(guān)、積極的學(xué)生觀(guān)。由于每個(gè)人的智力表現都有各自獨特的方式，而每一種智力又有多種不同的表現形式，因此很難找到一個(gè)適合所有人的統一的評價(jià)標準和尺度來(lái)衡量一個(gè)人的聰明與成功與否。智力的本質(zhì)更多地表現為個(gè)體解決實(shí)際問(wèn)題的能力和生產(chǎn)或創(chuàng )造出有效產(chǎn)品的能力，這與傳統的教學(xué)和評價(jià)所關(guān)注的重點(diǎn)發(fā)生了顯著(zhù)的變化，評價(jià)的功能也由此發(fā)生了質(zhì)的轉變，教師不再只注重學(xué)生的考試成績(jì)，而更多地關(guān)注學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，尤其是重視培養學(xué)生的實(shí)踐能力和應用能力，培養學(xué)生的生活經(jīng)驗、社會(huì )閱歷和人際溝通能力。教師更容易從多個(gè)角度來(lái)評價(jià)、觀(guān)察、培養和接納學(xué)生，并在每一個(gè)學(xué)生身上尋找閃光點(diǎn)，發(fā)現并培養學(xué)生的'潛能。多元智力理論不僅認為每一個(gè)學(xué)生都同時(shí)擁有智力的優(yōu)勢領(lǐng)域和弱勢領(lǐng)域，而且還提出在每一個(gè)學(xué)生充分表現自己優(yōu)勢領(lǐng)域的同時(shí)，應將其優(yōu)勢領(lǐng)域的特點(diǎn)向弱勢領(lǐng)域轉移，使弱勢領(lǐng)域也能得到發(fā)展，這有利于幫助教師確立新的教育觀(guān)。作為教師要根據每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，幫助其做好生涯規劃，尤其是中短期的目標導學(xué)，促進(jìn)其優(yōu)勢才能的發(fā)展，同時(shí)指導學(xué)生將其優(yōu)勢領(lǐng)域所表現出來(lái)的智力特征和意志品質(zhì)遷移到弱勢領(lǐng)域中去，促進(jìn)其全面可持續的發(fā)展。
四、多元智力理論對高等職業(yè)教育學(xué)生評價(jià)的啟示
通過(guò)對高等職業(yè)教育特點(diǎn)的分析和對多元智力理論的解讀可以看出，多元智力理論為確認學(xué)生的不同智力和才能提供了理論基礎，為衡量學(xué)生的學(xué)業(yè)成功開(kāi)辟了新的視野，多元智力理論運用到高等職業(yè)教育的學(xué)生評價(jià)中可謂是量身訂制的“衣裳”。受多元智力理論的啟示，筆者認為在高等職業(yè)教育的實(shí)踐中，必須以發(fā)展性的評價(jià)為指導，堅持評價(jià)的多元性：
1.評價(jià)主體多樣化。評價(jià)的主體應是變化的和多元的，評價(jià)的主體應和評價(jià)的情境有關(guān)，應該強調評價(jià)主體的多樣化和評價(jià)信息的多元化，重視自評和互評的作用，評價(jià)的主體可以是任課教師、同學(xué)、實(shí)驗實(shí)訓指導教師、班主任輔導員、宿舍管理人員及實(shí)習（或用人）單位。
2.評價(jià)標準多元化。評價(jià)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，要從重視學(xué)習結果的終結性評價(jià)向重視學(xué)習過(guò)程的形成性評價(jià)和終結性評價(jià)并重轉變，從過(guò)分關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jì)的評價(jià)轉向對學(xué)生職業(yè)素養、心理素質(zhì)、健康體魄、學(xué)習興趣、情感體驗、審美能力、團隊精神等的評價(jià)。教師應著(zhù)眼于學(xué)生千差萬(wàn)別的發(fā)展現狀，堅持從不同的側面評價(jià)學(xué)生，注意評價(jià)多幾把尺子�！耙患埗ㄐ浴笔且坏玫�，“一考定終身”是有害的；高等職業(yè)教育不但要“產(chǎn)品”，更要“人品”；不但要高技能，更要高素質(zhì)。
3.評價(jià)方法多維度。從過(guò)分強調量化評價(jià)逐步轉向對質(zhì)性的分析與把握，把量化評價(jià)與質(zhì)性評價(jià)相結合，盡可能地采用多種評價(jià)方法，如問(wèn)答、技能測試、社會(huì )調查、論文、設計報告、主持或參與群體活動(dòng)、實(shí)習及綜合畢業(yè)實(shí)踐報告等；每一次評價(jià)或測試要盡可能地覆蓋多種相關(guān)能力要素，并將評價(jià)與職業(yè)資格證書(shū)或技術(shù)等級證書(shū)掛鉤，使評價(jià)更具有職業(yè)導向性和實(shí)效性。要用實(shí)踐現場(chǎng)、工作現場(chǎng)的考核代替傳統的考場(chǎng)考試，用學(xué)生有創(chuàng )意的作品和成果代替傳統的試卷試題，用學(xué)生的社會(huì )調查報告和參加公益活動(dòng)的熱情來(lái)取代學(xué)生的德育評定，用對學(xué)生的全面評價(jià)代替抽樣檢驗。
4.評價(jià)態(tài)度多賞識。馬斯洛的需要層次理論認為，人類(lèi)除了最基本的生理、安全需要外，更高層次的需求就是對尊重的需求，希望得到他人的肯定和欣賞，得到社會(huì )的肯定性評價(jià)，這是人們心理的最高需要，高職學(xué)生更不例外，因為經(jīng)歷從小學(xué)到中學(xué)再到高考的無(wú)數次考試的失敗，上高職院校實(shí)在是他們無(wú)奈的選擇，他們是高考的犧牲品，是傳統評價(jià)的學(xué)業(yè)失敗者，他們中的許多人從未得到過(guò)積極的評價(jià)，很少得到老師的青睞和父母的笑臉，他們自己從內心也基本認定自己是“差生”，從而失去了自信。我們的評價(jià)應該幫助學(xué)生找回自信，我們的教師應善于發(fā)現學(xué)生的點(diǎn)滴閃光點(diǎn)，及時(shí)給予表?yè)P和肯定，讓學(xué)生充分體驗到成功的喜悅、自信的力量。
5.評價(jià)重心重過(guò)程。學(xué)習是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，學(xué)習的階段性檢測只能反映出學(xué)習的某些方面，教師是學(xué)生學(xué)習過(guò)程的引導者，最了解學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中的變化、收獲與成長(cháng)，因此教師對學(xué)生的評價(jià)應重點(diǎn)放在學(xué)習過(guò)程的評價(jià)上，及時(shí)肯定學(xué)生在理論學(xué)習、技能掌握以及思想品德等方面的點(diǎn)滴收獲，鼓勵成長(cháng)，注入動(dòng)力，要關(guān)注學(xué)生與自己過(guò)去縱向比進(jìn)步多少，讓學(xué)生感受到學(xué)習的過(guò)程是快樂(lè )的過(guò)程。
6.評價(jià)結果重潛能。學(xué)生評價(jià)所追求的不應該是給學(xué)生下一個(gè)簡(jiǎn)單的結論，更不應是給學(xué)生一個(gè)等級分數并與其他同學(xué)比較。評價(jià)不僅要考慮學(xué)生的過(guò)去、重視學(xué)生的現在，更要著(zhù)眼于學(xué)生的未來(lái)；評價(jià)不但要使學(xué)生在原有水平上有所提高，更要發(fā)現學(xué)生的潛能，發(fā)揮學(xué)生的特長(cháng)，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認識自我，識別自己的智力優(yōu)勢領(lǐng)域，并把自己的優(yōu)勢領(lǐng)域向弱勢領(lǐng)域遷移，帶動(dòng)弱勢領(lǐng)域的發(fā)展，建立自信，促進(jìn)全面發(fā)展。
學(xué)生評價(jià)是教育評價(jià)的一個(gè)重要組成部分，多元智力理論為高等職業(yè)教育學(xué)生評價(jià)提供了新的思路、新的視角，是否服“水土”還有待實(shí)踐的檢驗。我們也要知道任何理論都不是完美無(wú)缺和盡善盡美的，多元智力理論也不是學(xué)生評價(jià)的靈丹妙藥，其本身也在不斷完善之中，但其對于我們轉變教育觀(guān)念，構建適合我國國情的、科學(xué)的、合理的高等職業(yè)教育的學(xué)生評價(jià)體系無(wú)疑是有借鑒作用和積極意義的。
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