小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設計的實(shí)踐與思考論文
摘要：以單篇課文為教學(xué)設計單位的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)模式因內容少、目標多而雜，常常使得課堂難以形成相對穩定的語(yǔ)言學(xué)習和運用情境，難有時(shí)間保證學(xué)生經(jīng)歷有一定深度的探究實(shí)踐過(guò)程，不利于學(xué)生語(yǔ)文能力與素養的形成。而以教材單元為單位的整體教學(xué)設計，依據單元內容資源確定單元教學(xué)核心目標，再依據目標整合資源，豐富課型。這種整體設計著(zhù)眼于整個(gè)小學(xué)階段，梳理分解目標，強化讀與說(shuō)寫(xiě)、課內外閱讀資源、學(xué)習與生活等相關(guān)聯(lián)系，可以更好地綜合提升學(xué)生的語(yǔ)文素養。
關(guān)鍵詞：語(yǔ)文素養；教學(xué)模式；教學(xué)設計；單元整體教學(xué)
做了十多年教研員，聽(tīng)得最多的課是閱讀課。大多數閱讀課走的是一個(gè)套路：第一課時(shí)，先來(lái)“三斧子”——朗讀課文，學(xué)習生字詞，梳理課文脈絡(luò )；再來(lái)“一小刀”，解析某段落。第二課時(shí)，品詞析句，深度解析文本內容或形式，抒發(fā)感情或讀寫(xiě)結合。別說(shuō)普通的公開(kāi)課，全國語(yǔ)文課堂教學(xué)大賽中的競賽課也大致如此。為什么此套路有如此強大的生命力？因為在絕大多數單篇課文的目標中往往包含四個(gè)方面：“朗讀課文、學(xué)習生字、理解課文（感悟情感）、讀寫(xiě)結合”，從學(xué)習單篇課文的目標來(lái)看，這似乎是一個(gè)最合理的流程。以單篇課文為教學(xué)單位的模式看起來(lái)是符合學(xué)生學(xué)習語(yǔ)文的規律的，但這種模式也存在諸多問(wèn)題。首先，固化的模式掩蓋或忽視了學(xué)生語(yǔ)文能力形成的重要條件，即經(jīng)歷完整的探究實(shí)踐過(guò)程。這是一個(gè)“發(fā)現問(wèn)題—思考問(wèn)題解決途徑—嘗試解決問(wèn)題—交流討論問(wèn)題解決過(guò)程—再次嘗試解決同類(lèi)問(wèn)題—反思尋找規律—反復實(shí)踐—形成能力”的復雜過(guò)程，但常態(tài)教學(xué)中，這個(gè)過(guò)程常常被簡(jiǎn)化為回答問(wèn)題，因為40分鐘的授課時(shí)間，的確難以落實(shí)諸多目標。雖然也有倡導“一課一得”的，但面對每篇課文都有的“朗讀、識字、情感體驗”等目標，“一得”常常讓教師無(wú)法取舍。其次，很難形成相對穩定的語(yǔ)言學(xué)習與運用的情境。教材多以主題編排的方式呈現，有利于增強學(xué)生對某一事物認識的深度和廣度，現有模式的教學(xué)難以揭示其內在聯(lián)系，也無(wú)法通過(guò)相對穩定的情境讓學(xué)生經(jīng)歷更豐富的語(yǔ)文實(shí)踐，如口語(yǔ)交際、習作、綜合性學(xué)習等等，造成學(xué)習資源的嚴重浪費。第三，固化的模式使教學(xué)評價(jià)或刻板單一、或莫衷一是�？贪鍐我坏脑u價(jià)，傾向于教學(xué)是否完整流暢，面面俱到，導致教學(xué)設計過(guò)于注重過(guò)程的流暢和連接，往往撿了芝麻丟了西瓜。莫衷一是的評價(jià)，依據評課老師的喜好，有人看重生字詞教學(xué)，有人看重質(zhì)疑、思維的深度；有人看重朗讀、情感體驗……一些教學(xué)設計往往投聽(tīng)課者所好。我們不能只孤立地看一節課，還應該看這一節課與學(xué)生經(jīng)歷的學(xué)習過(guò)程的聯(lián)系。而教學(xué)方法更談不上好壞，應看使用的情境和對象，適合的才是最好的。此外，課改以來(lái)一直被關(guān)注的課外閱讀、語(yǔ)文綜合性學(xué)習等難以推進(jìn)。這些本來(lái)在教學(xué)中應該有的內容，不少教師卻覺(jué)得是多出來(lái)的事，也因為單篇教學(xué)模式讓他們找不到教學(xué)的落腳點(diǎn)，擠不出時(shí)間。這些由“單篇教學(xué)模式”所引發(fā)的問(wèn)題，在一定程度上阻礙了學(xué)生語(yǔ)文綜合素養的提升，也影響了語(yǔ)文課程實(shí)施的效果。因此，我們提出了單元整體教學(xué)設計的思路，期待對解決上述問(wèn)題有一定的促進(jìn)。我們所研究的“單元整體設計”中的“單元”，指的是教科書(shū)中所呈現的單元�！罢w”，不僅包含教材單元的全部?jì)热荨皢卧毩�、習作、口語(yǔ)交流、寫(xiě)字”，還包括課外閱讀、校本課程、學(xué)�；顒�(dòng)及其他實(shí)踐活動(dòng)。整體教學(xué)設計就是依據課程目標，依托所有資源進(jìn)行目標、內容的整體教學(xué)設計，遵循“清晰目標、豐富路徑、強化聯(lián)系”的思路，關(guān)注語(yǔ)文課程實(shí)施的整體性和豐富性。
一、清晰目標——關(guān)注關(guān)鍵能力與核心素養
單元整體教學(xué)設計中目標的制定，更關(guān)注學(xué)科核心素養的養成和關(guān)鍵能力的形成。在界定學(xué)科關(guān)鍵能力上，很難找到現成的理論支撐，于是，我們確定目標需借鑒相關(guān)理論，但不必在理論上糾纏太多。單元整體設計中所涉及的閱讀的關(guān)鍵能力，可以是課程標準直接表述或分解后表述，如識字目標“會(huì )運用音序檢字法和部首檢字法查字典、詞典”，閱讀目標“能復述敘事性作品的大意”“能初步把握課文主要內容”“辨別詞語(yǔ)的感情色彩”，習作目標“學(xué)習修改習作中有明顯錯誤的詞句”“能根據內容表達的需要，分段表述”等等；也可以是“PISA”“NEAP”“PIRLS”等國際閱讀檢測理論所界定的關(guān)鍵能力，如“提取信息”“整體把握”“形成解釋”等等。重點(diǎn)是基于教材要求，結合教學(xué)資源的特點(diǎn)，聯(lián)系學(xué)生已有的學(xué)習背景，在整體框架下確定教學(xué)目標。如溧水實(shí)驗小學(xué)的教師在五年級上冊第5單元整體設計時(shí)所確定的核心目標“編寫(xiě)段落提綱”，是本單元的課后練習，為教材要求；在課標中屬第三學(xué)段閱讀目標“了解表達順序”的分解表述，也是寫(xiě)作目標“能根據內容表達的需要，分段表述”的具體要求。這一能力形成的基礎是第二學(xué)段“初步把握主要內容”�！熬帉�(xiě)段落提綱”這一能力的形成影響著(zhù)學(xué)生的思維品質(zhì)、閱讀品質(zhì)、寫(xiě)作品質(zhì)、口語(yǔ)交際能力，確定為本單元核心目標，適時(shí)適當。再如“具體生動(dòng)的描寫(xiě)”這一目標，從閱讀目標上看，是“辨別詞語(yǔ)的感情色彩，體會(huì )其表達效果”，從習作目標上看，是“內容具體”，這樣的勾連打通了教學(xué)資源的情境，使學(xué)生在不同情境中發(fā)現規律，增長(cháng)能力。單元核心目標的清晰不僅在于明確了目標本身，一定程度上也指出了實(shí)施方向�！熬帉�(xiě)段落提綱”這一能力在一個(gè)班學(xué)生中能真正大面積形成，只靠單篇課文教學(xué)的某一環(huán)節顯然是不夠的，需要單元的總體設計，讓學(xué)生多次實(shí)踐。溧水實(shí)驗小學(xué)的'老師為讓學(xué)生達到“能編寫(xiě)段落提綱”，設計了一系列的教學(xué)活動(dòng)：第1節課，老師引導學(xué)生思考“這段到底講什么”，問(wèn)題簡(jiǎn)單，讓學(xué)生閱讀真正落地。然后嘗試編寫(xiě)，反思編寫(xiě)方法和思路，再利用單元其他課文反復實(shí)踐，形成了較為明晰的認識。第3—5節課，學(xué)生明確所學(xué)習的部分內容在整體中的地位——什么位置，起到什么作用。第6節課，編寫(xiě)本單元寫(xiě)作段落提綱。第7節課，對照段落提綱，講評習作。一個(gè)單元中，學(xué)生不斷地閱讀、實(shí)踐、運用、反思，這樣的教學(xué)才有可能更好地促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文關(guān)鍵能力的形成。關(guān)注能力目標，無(wú)形中會(huì )改變以講為主、以問(wèn)為主的語(yǔ)文閱讀教學(xué)模式，真正讓學(xué)生思考起來(lái)、交流起來(lái)、活動(dòng)起來(lái)。單元整體教學(xué)設計的目標不是只指向關(guān)鍵能力訓練，也關(guān)注語(yǔ)文知識的滲透、語(yǔ)言的積累、文化的理解、情感的熏陶等等。如前面的三節課堂教學(xué)實(shí)錄，綜合并落實(shí)了多方面的能力與情感價(jià)值觀(guān)方面的目標，這也是在單元框架下的整體設計。
二、豐富路徑——挖掘資源與拓展課型
這里的“路徑”是指課程實(shí)施的途徑，包括挖掘課程資源、確定學(xué)習路徑方法以及設計多種課堂教學(xué)課型。單元整體教學(xué)設計需要對教學(xué)資源進(jìn)行梳理、整合、拓展。教學(xué)資源不僅有教材的單元內容，還有課外教學(xué)資源，如課外閱讀資源、社區學(xué)校環(huán)境資源等等。溧水實(shí)驗小學(xué)的單元整體設計中，就有《補充閱讀讀本》《江蘇省詩(shī)歌競賽指南》上的現代詩(shī)和10首古詩(shī)，還有作為社區環(huán)境資源的家鄉的風(fēng)景名勝。南京銀城小學(xué)設計的六年級下冊第7單元，針對“老師”這一主題，融進(jìn)或推薦課外讀物《〈論語(yǔ)〉選讀》《我親愛(ài)的孔子老師》《我的國文老師》《藤野先生》《我的老師》《孔子傳》等等，使學(xué)生對老師的認識更豐富立體�；凇皢纹虒W(xué)”設計的目標，實(shí)施起來(lái)時(shí)間有限、內容有限、活動(dòng)空間有限，而單元整體設計的目標，內容、時(shí)間、空間都得到大大的擴展，這使得課堂教學(xué)的課型有可能更為豐富。就閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)，除了如前所述的常規模式，還可以有單元導讀課、字詞積累課、知識梳理課、精讀賞析課、問(wèn)題研究課、學(xué)習策略實(shí)踐課等等。形式上也可以有寫(xiě)字課、誦讀課、辯論課、演讀課、閱讀分享課等等。單元內容分解上，可以一課一課上，還可以?xún)烧n對比著(zhù)上，可以就一個(gè)問(wèn)題以本單元所有課文為例來(lái)上等等。在溧水實(shí)驗小學(xué)的單元設計中，我們看到不同的教學(xué)內容組合，不同的教學(xué)方式呈現。有一節課使用了本單元3篇課文的，也有的一節課只上一篇；有的課突出學(xué)生在自主學(xué)習基礎上的小組合作交流，也有的課以教師營(yíng)造情境來(lái)主導課堂。在單元整體教學(xué)設計中，教學(xué)內容和教學(xué)形式是豐富的，而一個(gè)個(gè)課時(shí)的教學(xué)又是簡(jiǎn)單的，這有利于減輕教師備課的負擔，學(xué)生在課堂的學(xué)習活動(dòng)也更充分。
三、強化聯(lián)系——強調整體設計與整合資源
學(xué)習的核心意義并不在于學(xué)會(huì )哪些知識，掌握哪些學(xué)習內容，而是學(xué)習者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義，建構事物的性質(zhì)、規律以及事物之間的內在聯(lián)系。閱讀、寫(xiě)作的意義不在于理解完成這一篇，而在于用一篇篇建構起對語(yǔ)言、文學(xué)、文化的理解并用來(lái)為生活服務(wù)。這種建構過(guò)程就需要強化聯(lián)系，即把當前學(xué)習內容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考。單元整體教學(xué)設計需要強化各方聯(lián)系。從目標設置上說(shuō)，2008年，我們曾提出“清晰目標、精選內容、有效設問(wèn)”的閱讀教學(xué)研究思路，單元整體教學(xué)設計所提出的精神與原思路一脈相承，同樣著(zhù)力于教學(xué)目標的研究。不同的是，原來(lái)的教學(xué)目標的研究提取，更多的基于一篇篇課文，目標比較分散，較少考慮目標間的前后聯(lián)系、實(shí)施的起點(diǎn)，現在則是依據單元大多數資源能共同支撐的的教學(xué)目標，并努力尋找課與課之間、單元與單元之間、年段之間教學(xué)目標的聯(lián)系，已有能力與發(fā)展能力目標的聯(lián)系，目標比較集中，且強調聯(lián)系。在教學(xué)內容的安排上，關(guān)注教學(xué)資源間的聯(lián)系。溧水實(shí)驗小學(xué)的教學(xué)實(shí)錄顯示，教師將單元中的幾篇課文和單元練習、習作進(jìn)行整合，教學(xué)內容的聯(lián)系不僅是主題的相近——贊美祖國名勝，還有相同的語(yǔ)言積累目標——具體的描寫(xiě)，相同的學(xué)習策略——段落提綱的編寫(xiě)等等，讓學(xué)生在既有聯(lián)系又各具個(gè)性的文本中不斷思考、碰撞。在課時(shí)分配上有整有分，編寫(xiě)文本框架、介紹景物的順序——整；賞析各課具體生動(dòng)的描寫(xiě)，感受祖國的大美名勝——分；寫(xiě)作遷移與課外閱讀——再次整。就這樣，學(xué)生在相對穩定的“介紹名勝”的學(xué)習情境中，經(jīng)歷了略讀、對比閱讀、學(xué)習策略實(shí)踐、片段精讀、泛讀、寫(xiě)作等豐富的學(xué)習過(guò)程。這一切有序落實(shí)在一個(gè)階段的學(xué)習中，相信能支撐更多學(xué)生的學(xué)習建構。聯(lián)系不僅僅關(guān)注單元內部資源的聯(lián)系，還可以關(guān)注已學(xué)過(guò)文本與現教學(xué)文本的聯(lián)系。在銀城小學(xué)整體設計的六年級下冊第七單元中，基于“老師”這一主題，教《孔子游春》時(shí)，對比已學(xué)過(guò)的課文《最大的麥穗》，創(chuàng )設情境，感受中西方哲人的思想碰撞。在蘇教版小學(xué)語(yǔ)文全國課堂教學(xué)大賽中，南京芳草園小學(xué)梁珊老師執教五年級《埃及金字塔》一課，基于學(xué)生的學(xué)習起點(diǎn)，聯(lián)系三年級學(xué)過(guò)的《恐龍》《水上飛機》，讓學(xué)生整理說(shuō)明要點(diǎn)，聯(lián)系同單元《秦兵馬俑》，讓學(xué)生對說(shuō)明方法的理解有了更堅實(shí)的支撐，得到評委的高度評價(jià)。單元內的整體設計理念給處于弱勢的語(yǔ)文綜合實(shí)踐更多的支持。溧水實(shí)驗小學(xué)設計的習作《走進(jìn)家鄉風(fēng)景名勝》，學(xué)生從閱讀—設計寫(xiě)作方案—收集資料及實(shí)地考察—班級與小組交流—修改完成習作，經(jīng)歷了一個(gè)較完整的語(yǔ)文綜合實(shí)踐活動(dòng)，這樣經(jīng)歷的效益大大超過(guò)了一次單獨的習作。單元整體教學(xué)設計一切從實(shí)際出發(fā)，并非推翻已有的語(yǔ)文教學(xué)方法、經(jīng)驗、模式，而是不拘泥于過(guò)去的模式，并對其進(jìn)行梳理、整合，重新建構。也不是期待用一種模式替代另一種模式，而是通過(guò)研究和實(shí)踐，鼓勵大家解放思想，打開(kāi)思路，關(guān)注新的教育技術(shù)和方法，探尋更有利于學(xué)生素養提升的豐富的語(yǔ)文課程實(shí)施方案。
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