基礎教育課程改革的實(shí)踐與反思
一、基礎教育的改革歷程
從1996年新課程改革的提出迄今已有十年，經(jīng)歷了四個(gè)階段：
第一階段：1996—1999年，課程理想的萌芽及其醞釀；
第二階段：1999—2001年7月，課程文件的研制、出臺與實(shí)施準備；
第三階段：2001年7月——2004年7月，義務(wù)教育階段課程改革實(shí)驗和高中新課程方案的形成；
第四階段：2004年7月至今，義務(wù)教育階段課程改革反思、全面推廣與高中新課程實(shí)驗。
二、基礎教育課程改革的實(shí)踐與反思
在社會(huì )發(fā)展不斷提速的今天，我們的工作之一就是教學(xué)，反思自己，必須要讓自己抽身出來(lái)看事件或者場(chǎng)景，看一段歷程當中的自己。反思要怎么寫(xiě)呢？下面是小編收集整理的基礎教育課程改革的實(shí)踐與反思，希望能夠幫助到大家。
基礎教育課程改革的實(shí)踐與反思1
一、基礎教育課程改革實(shí)施情況
陜西省商南縣新課程改革實(shí)驗工作自2003年啟動(dòng)以來(lái)，新的教育理念正在被大多數教師接受和認同，舊的師生關(guān)系正在被民主、平等的新型師生關(guān)系所代替，教學(xué)行為由封閉走向開(kāi)放，學(xué)生學(xué)習方式和活動(dòng)方式正在發(fā)生變化，質(zhì)量也由單一評價(jià)走向多元評價(jià)。教學(xué)活動(dòng)空間、課程意識、學(xué)校激勵機制等也都在一定程度上發(fā)生了變化，特別是在課程改革實(shí)踐中，一些學(xué)校得到了發(fā)展，辦出了特色；一些校長(cháng)形成了自己的辦學(xué)理念；一批教師脫穎而出，成為課程改革的示范者、引路者。但同時(shí)，我們也應清醒地看到，課程改革的實(shí)踐中依然存在著(zhù)一些不容忽視的問(wèn)題。
1．認識不到位，觀(guān)念難更新。個(gè)別學(xué)校領(lǐng)導，思想認識不到位，對課程改革的重要性、緊迫性認識不足。少數教師學(xué)習培訓不夠，或者淺嘗輒止，或者斷章取義，他們在心理上和課程改革相對抗，在行動(dòng)上總以客觀(guān)條件的不足來(lái)掩蓋主觀(guān)上的消極。
2．課堂教學(xué)追求形式主義的現象較普遍，對交流、合作及現代教育手段的運用存在認識上的偏差。如表?yè)P過(guò)多，無(wú)效的小組學(xué)習，畫(huà)蛇添足式的濫用多媒體等。
3．對新課程標準目標的理解、把握在認識和行動(dòng)上都存在不到位現象。新課程所提出的三維目標與傳統的教學(xué)大綱及“雙基”的差異，教學(xué)中如何體現、如何突破是目前我們的困難和問(wèn)題。
4．發(fā)展不平衡。學(xué)校之間、班級之間、教師之間，在課程改革的實(shí)踐中進(jìn)展不一，有的甚至差距較大，從而影響了課程改革的整體推進(jìn)。
5．校本教研大而空的課題研究多，缺乏對新課程背景下日常教學(xué)中出現的問(wèn)題的思考和研究。
6．有疑慮，放不開(kāi)。由于課程改革是一項系統工程，而新課程評價(jià)機制還處在探索階段，對課程改革實(shí)踐中遇到的困難和問(wèn)題準備不充分，應對措施不力，總是擔心教學(xué)質(zhì)量受到影響，因此在實(shí)踐中縮手縮腳，行動(dòng)上等、靠、拖。
二、基礎教育課程改革中幾個(gè)問(wèn)題的理性思考
在課程改革的實(shí)踐中，出現困惑和問(wèn)題是難免的，而理性的思考和積極的探索能幫助我們走出困惑，沿著(zhù)正確的方向前進(jìn)。目前，我們要注意思考并處理好以下幾個(gè)方面的關(guān)系。
1．客觀(guān)條件與主觀(guān)能動(dòng)性的關(guān)系。教育部制訂的《基礎教育課程改革綱要(試行)》為基礎教育清晰地勾勒出具體目標和要求，可以說(shuō)這是一幅理想的藍圖，但它的理想性和現實(shí)的差異性是客觀(guān)存在的，實(shí)現這一理想藍圖的物質(zhì)條件和師資條件在大多數地方，尤其是對我們貧困山區而言還遠不具備，甚至有些地方、有些學(xué)校目前是力所難及的。在這種情況下，立足現實(shí)，充分調動(dòng)和發(fā)揮主觀(guān)能動(dòng)性，是我們每一所學(xué)校，每一位教師順應改革大勢的必然選擇。在現有條件下，如果每一位教師都能真正吃透課改精神，因校制宜，因地制宜，因陋就簡(jiǎn)，不求大求全，只求不斷進(jìn)步，只要持之以恒，肯定能達到課程改革所追求的目標。因為條件是逐步改善的，條件的改善也需要我們共同努力；條件的改善也是永無(wú)止境的，如果我們坐等萬(wàn)事俱備，就會(huì )喪失改革的時(shí)機和發(fā)展的機遇。
2．改革與繼承的關(guān)系。改革不是否定一切，它是在繼承中發(fā)展，在發(fā)展中創(chuàng )新。我們提倡新理念，實(shí)踐新思想，但絕不矯枉過(guò)正，輕意丟棄我們在教育實(shí)踐中積累起來(lái)的成功經(jīng)驗，抹殺基礎教育中已被證明是正確性的東西。幾千年前，孔子的教育思想，如：“因材施教”、“溫故知新”等，今天依然行之有效。新課程倡導的三維目標，強調課堂教學(xué)目標應注重過(guò)程與方法的教學(xué)，應注重情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)的培養，但絕不是放松或弱化對知識與技能的要求；強調探究、合作的學(xué)習方式，但也絕不因此否定傳承、接受在學(xué)習中的重要作用；強調師生互動(dòng)、合作，但絕不因此否定教師在教學(xué)中的指導作用；強調學(xué)生多樣化發(fā)展和個(gè)性差異，但絕不放松對學(xué)生基礎知識、基本技能的共同要求；強調贊賞、鼓勵，但同時(shí)也不否認批評規勸在學(xué)生成長(cháng)中的作用�？傊�，我們認為課程改革絕不是簡(jiǎn)單地用一種理念去代替另一種理念，用一種教學(xué)方法去代替另一種教學(xué)方法，而是新舊教學(xué)理念的相互碰撞，新舊教學(xué)內容的相互更迭，新舊教學(xué)方法的相互補充，關(guān)鍵在于把握好二者的“度”，揚長(cháng)避短，用辯證的方法思考問(wèn)題，用發(fā)展的目光看待問(wèn)題。
3．課程改革與教學(xué)質(zhì)量的關(guān)系。很多教師最大的疑慮就是改革會(huì )不會(huì )影響質(zhì)量。質(zhì)量是改革的生命力，改革的最終目標就是提高基礎教育質(zhì)量，質(zhì)量也是衡量課程改革成效的最終目標。不過(guò)這里所說(shuō)的質(zhì)量和我們教師所關(guān)注的質(zhì)量在概念上有廣義和狹義之分，教學(xué)質(zhì)量是教育質(zhì)量的一個(gè)組成部分，試想，整個(gè)質(zhì)量提高了，教學(xué)質(zhì)量能上不去嗎？單純就教學(xué)而言，傳統的中考、高考、質(zhì)量檢測中所考查的基礎知識和基本技能依然是新課程中三維目標中的首要目標，既使過(guò)程和方法，情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)這兩個(gè)目標也不是孤立的分割開(kāi)來(lái)的，而是融合在基礎知識和基本技能這個(gè)目標之中，并通過(guò)它們來(lái)共同實(shí)現的。通過(guò)三維目標的教學(xué)不僅能實(shí)現傳統的教學(xué)目標，而且更能培養學(xué)生的實(shí)踐能力，培養其獲取新信息處理新問(wèn)題的能力，培育其創(chuàng )新精神。隨著(zhù)中、高考、質(zhì)量檢測的逐步改革，只有用新的理念去實(shí)施教學(xué)的教師才能取得更好的教學(xué)成績(jì)，才能真正提高教學(xué)質(zhì)量。當然，如果在實(shí)施課程改革中我們抱著(zhù)“任務(wù)觀(guān)念”、“運動(dòng)觀(guān)念”，缺乏長(cháng)遠安排和整體意識，而是臨時(shí)應對，等待觀(guān)望，只會(huì )使改革走上歧路，質(zhì)量下降也是必然的。
三、進(jìn)一步深化基礎教育課程改革的幾點(diǎn)建議
本著(zhù)“立足實(shí)際，穩步推進(jìn)”的原則，為使課程改革工作有條不紊地深入進(jìn)行，提出如下幾點(diǎn)建議：
1．進(jìn)一步強化組織領(lǐng)導，強化學(xué)習培訓。雖然各鄉鎮、校都建立了課程改革組織領(lǐng)導機構和一系列規章制度，使課程改革工作有了機制上的保障。但這些機構，職責是否落實(shí)，是否真正發(fā)揮了其應有的效能，形成了促進(jìn)課程改革的合力，我們應該認真總結反思，該調整的調整，該健全的健全，以不斷完善課程改革的保障機制。
在學(xué)習培訓方面，不能認為通過(guò)幾次學(xué)習培訓就解決了所有問(wèn)題，就可以一勞永逸。培訓時(shí)必須堅持以校本培訓為主，制定切實(shí)可行的學(xué)習制度，強化學(xué)習的針對性和實(shí)效性，一個(gè)階段要有一個(gè)階段的重點(diǎn)，解決突出問(wèn)題。全體中小學(xué)教師要把新課程學(xué)習作為繼續教育的重要內容，堅持自主學(xué)習與實(shí)踐探索相結合。學(xué)習的方式和途徑要靈活多樣，如通過(guò)登陸教育網(wǎng)站觀(guān)看優(yōu)秀光碟;采取“走出去，請進(jìn)來(lái)”等辦法，及時(shí)、全面地獲取自己所需的信息等等�？傊谶@方面，學(xué)校要有學(xué)習培訓計劃，并真正落到實(shí)處，從而建設一支具有較高能力的、實(shí)施新課程教學(xué)的師資隊伍。
2．立足課堂教學(xué)改革，真正把新的教學(xué)理念體現在教學(xué)行為之中。課堂教學(xué)改革是課程改革的主戰場(chǎng)，其關(guān)鍵是如何把新的理念轉變?yōu)閺V大教師有效的教學(xué)行為，落實(shí)到課堂教學(xué)之中。切忌“穿新鞋，走老路”，或“形式豐富多彩，思想陳舊落后”。努力使課堂教學(xué)做到“師生互動(dòng)、合作交流、自我探究、求異創(chuàng )新”，要實(shí)現課堂教學(xué)的生活化、活動(dòng)化、情感化，充分調動(dòng)學(xué)生活動(dòng)的參與意識，培養其探究精神。同時(shí)探索現代信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的整合，以現代信息技術(shù)為手段，實(shí)現教學(xué)內容呈現方式、學(xué)生學(xué)習方式、教育教學(xué)方式和師生互動(dòng)方式的變革，為學(xué)生學(xué)習和發(fā)展提供豐富多彩的教育環(huán)境和有力工具。
在課堂教學(xué)方面，要探索和構建具有學(xué)校特色、學(xué)科特色的創(chuàng )新型課堂教學(xué)模式，教師間可相互交流觀(guān)摩、評課議課，也可以通過(guò)觀(guān)看優(yōu)秀課例從中受到啟發(fā)�？h教研室要努力適應目前課程改革的要求，充分發(fā)揮指引方向、發(fā)現典型、面上推廣的作用。。
3．堅持以校為本的教研制度，為課程改革提供動(dòng)力。課程改革實(shí)施過(guò)程是一個(gè)不斷發(fā)現問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程。新的理念下教師不僅是教學(xué)者更是研究者，教學(xué)研究重在行動(dòng)研究。從這個(gè)方面來(lái)說(shuō)學(xué)校是最好的教研場(chǎng)所，科任教師條件得天獨厚。而如何把教師由過(guò)去的純教學(xué)者轉變?yōu)檠芯空�，必須做到“三個(gè)堅持”，實(shí)現“三個(gè)轉移”，找準新的定位�！叭齻�(gè)堅持”即：堅持教學(xué)研究從實(shí)際出發(fā)，從教師成長(cháng)和課程改革需要出發(fā)，不搞形式主義的花架子；堅持以教師為主體，充分調動(dòng)廣大教師參與研究的積極性，創(chuàng )設群眾性教研氛圍；堅持以對教育教學(xué)產(chǎn)生的'實(shí)際效益作為衡量教研成果的根本標準�！叭齻�(gè)轉變”即：重心下移，教研人員要深入學(xué)校，深入課程改革一線(xiàn)；中心轉移，學(xué)校把工作重點(diǎn)真正轉移到課程改革實(shí)驗和教師培訓上來(lái)；目標前移，教研要瞄準改革最前沿和最新發(fā)展動(dòng)向，傳播最新理論成果，具有適當的前瞻性。找準定位，就是要把研究的立足點(diǎn)放在教師在課程改革實(shí)驗中所遇到的實(shí)際問(wèn)題的解決上；著(zhù)眼點(diǎn)放在理論與實(shí)踐的結合上；切入點(diǎn)放在教法的改進(jìn)和學(xué)法的指導上。
要搞好校本教研，教師在教學(xué)中要以研究者的心態(tài)置身于教學(xué)情景之中，審視和分析教學(xué)實(shí)踐中的各種問(wèn)題，對自身的教學(xué)行為進(jìn)行反思，對出現的問(wèn)題進(jìn)行探究，對積累的經(jīng)驗進(jìn)行總結，既要“腦勤”，也要“手勤”，平時(shí)要善于進(jìn)行資料的搜集整理。
4．切實(shí)探索與課程改革相適應的促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，促進(jìn)教師成長(cháng)的評價(jià)機制。評價(jià)問(wèn)題是制約課程改革的瓶頸，它也是需要在課程改革的實(shí)踐中不斷探索、改革和完善的。在這方面要多調查、多研究，傾聽(tīng)基層聲音，反饋各方意見(jiàn)，以便建立健全具有地方特色的適合素質(zhì)教育要求的評價(jià)機制。
考試仍然是評價(jià)的主要方式之一，考試也要在改革中發(fā)展，在發(fā)展中創(chuàng )新。我們關(guān)注考試，但不能一切為了考試，要在考試的理念、內容、方式等方面進(jìn)行探索，以便為課程改革的全面深化，為學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展提供科學(xué)的導向。
5．總結經(jīng)驗，匯聚成果，校際互動(dòng)，信息共享。在課程改革的實(shí)踐中要善于用理論指導實(shí)踐，同時(shí)也要善于把實(shí)踐經(jīng)驗上升到理論高度，以便形成“實(shí)踐——理論——實(shí)踐”的良性循環(huán)。
基礎教育課程改革的實(shí)踐與反思2
《基礎教育課程改革綱要（試行）》頒布以來(lái)，我國的基礎教育新課程改革至今已有三年多，即將進(jìn)入一個(gè)全面推廣的階段。鑒于此，我們有必要對這一階段的工作進(jìn)行一個(gè)全面的回顧與反思。從課程典范的重構、課程理念的創(chuàng )新、課程體制的發(fā)展、課程文化的再生等幾個(gè)方面對基礎教育新課程改革進(jìn)行了回顧，并在此基礎上提出了基礎教育新課程改革實(shí)踐面臨的問(wèn)題與走向，以圖對基礎教育課程改革有所啟示。
一、基礎教育新課程改革是一場(chǎng)深刻的價(jià)值變革
美國課程專(zhuān)家麥克尼爾（J.D.McNeil）指出，如果從課程變革的復雜性來(lái)看，課程改革通常有五種類(lèi)型。一是“替代”，即一種要素可能被另一種現成的要素所替代。比如，用新的教科書(shū)代替舊的教科書(shū)。二是“交替”，即當變革被引進(jìn)到現行的材料中，并有希望成為選修科目而容易被采納時(shí)，交替就產(chǎn)生了。這種方式常常表現為在現行課程內容和結構不變的情況下增加一些新的內容，對其進(jìn)行充實(shí)、改進(jìn)等。三是“紊亂”，這種變革是破壞性的，對課程改革往往起反作用。四是“重建性變革”，這種變革導致對體系本身的修改，即課程改革不僅僅是課程內容、結構的改造，而是要更新課程體系，形成新的教學(xué)觀(guān)，因為課程與教學(xué)的改革是分不開(kāi)的。五是“價(jià)值觀(guān)變革”，它強調課程改革歸根到底是一種價(jià)值變革，是與課程有關(guān)的人的價(jià)值思想觀(guān)念的變革。
筆者認為，我國的基礎教育新課程改革在本質(zhì)上就是一種價(jià)值變革。我們不僅對課程在結構、內容等方方面面進(jìn)行了改革，如綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的開(kāi)設、課程內容的整合（如藝術(shù)、科學(xué)課的設置）等等，而且最為關(guān)鍵的是對人們所持有的一些價(jià)值觀(guān)念進(jìn)行了根本性的變革，如對學(xué)校，不再認為學(xué)校只是傳授知識的場(chǎng)所，而是把學(xué)校視為是課程改革的中心、科學(xué)探究的中心、課程發(fā)展的中心；對課程，認為課程不只是“文本課程”更是“體驗課程”，是超文本的課程形式；對教材，認為教材是范例，是學(xué)生學(xué)會(huì )認知、學(xué)會(huì )做事、學(xué)會(huì )共同生活、學(xué)會(huì )生存的范例，是不斷獲取知識、提升精神、完善自我的范例等等。因此，我們說(shuō)基礎教育新課程改革是一場(chǎng)深刻的價(jià)值變革。也正是這場(chǎng)變革，促進(jìn)了我國基礎教育新課程改革的創(chuàng )新與發(fā)展。
二、基礎教育新課程改革的理論創(chuàng )新與發(fā)展
在價(jià)值變革的引領(lǐng)下，我國的基礎教育新課程改革在課程典范、課程理念、課程體制、課程文化等方面都有所創(chuàng )新與發(fā)展。
�。ㄒ唬┱n程典范的重構
進(jìn)入21世紀以來(lái)，面對一個(gè)高節奏、高科技、高競爭的社會(huì )，教育只有著(zhù)眼未來(lái)，不斷進(jìn)行改革和創(chuàng )新才能適應這一新形勢。對此，基礎教育新課程改革就特別強調，課程既要實(shí)現兒童的“認知”與“情意”的整合，還要實(shí)現兒童的認知發(fā)展和情意發(fā)展與文化發(fā)展的整合，基礎教育新課程改革必須超越現行的“學(xué)科”課程典范，實(shí)現課程典范的重構。
1.基礎教育新課程改革，是一場(chǎng)全面的改革
基礎教育新課程改革，涉及培養目標的變化、課程結構的改革、課程實(shí)施與教學(xué)改革、教材改革、評價(jià)體系的改革等等，是一場(chǎng)由課程改革所牽動(dòng)的整個(gè)基礎教育的全面改革。它不只是課程內容的調整，而是一場(chǎng)人才培養模式的變革。具體說(shuō)來(lái)，有這樣幾點(diǎn)：一是新課程規定了未來(lái)國民素質(zhì)的目標要求，體現了培養高素質(zhì)人才、為新世紀的發(fā)展積極準備的素質(zhì)教育觀(guān)念。二是確立了知識與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)三位一體的課程目標，體現了育人為本，促進(jìn)學(xué)生知識、能力、情感態(tài)度和諧發(fā)展的素質(zhì)教育觀(guān)念。三是突破學(xué)科中心，基于“四基”選擇課程知識，體現了面向全體，切實(shí)關(guān)心每一個(gè)學(xué)生，為學(xué)生終身發(fā)展奠定基礎的素質(zhì)教育理念。四是建立學(xué)生在課程中的主體地位，設置綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)驗，拓展學(xué)生的學(xué)習空間，引導學(xué)生進(jìn)行探究學(xué)習、合作學(xué)習。這改變了傳統學(xué)校只重視“學(xué)業(yè)智力”，而對其他諸如“社會(huì )智力”、“實(shí)際生活智力”、“自我認識智力”等“生存智力”均有所忽視的現象，強調對學(xué)生進(jìn)行多元智力教育的素質(zhì)教育觀(guān)念。五是推崇“檔案袋評價(jià)”“真實(shí)評價(jià)”等質(zhì)性評價(jià)手段，體現了多方面評價(jià)學(xué)生的素質(zhì)教育觀(guān)念。六是調整現行課程政策，實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，合理設置課程門(mén)類(lèi)和課時(shí)比例，課程結構從整齊劃一走向多樣化，從分科走向綜合，體現了給基礎教育注入生命活力需要提供良好政策空間的素質(zhì)教育觀(guān)念。
2.尋找課程改革的平衡器：以學(xué)生發(fā)展為本
基礎教育課程改革如果堅持“學(xué)科本位”，忽視兒童身心特點(diǎn)和社會(huì )需求、以及各個(gè)學(xué)科相互配合的整體效應，這樣就不利于學(xué)生的全面發(fā)展�；A教育新課程改革就深刻分析了以往存在的弊端和問(wèn)題，鮮明地提出：改變課程過(guò)于注重知識傳授的傾向，強調以學(xué)生發(fā)展為本，把學(xué)生身心全面發(fā)展和個(gè)性、潛能開(kāi)發(fā)作為核心。這一重要的轉變體現了以學(xué)生發(fā)展為本的課程理念，著(zhù)眼于培養學(xué)生終身學(xué)習的愿望和能力，給人耳目一新的感覺(jué)。尤其是課程目標對過(guò)程、方法和情感態(tài)度、價(jià)值觀(guān)的強調，突出以學(xué)生發(fā)展為本的思想，更有利于學(xué)生全面發(fā)展。
�。ǘ┱n程理念的創(chuàng )新
基礎教育新課程改革離不開(kāi)課程理念的創(chuàng )新。如果沒(méi)有課程理念的創(chuàng )新，課程改革就只能局限于技術(shù)層面而缺乏文化創(chuàng )新的動(dòng)力。正是這些理念的創(chuàng )新，推動(dòng)了課程研究，為基礎教育新課程改革注入了一股新鮮的血液，喚起了課程改革的生機和活力。
1.創(chuàng )新的學(xué)校觀(guān)。學(xué)校是學(xué)習型組織，是培養人的機構，而不是官僚機構，不是公司，不是監獄，不是附屬品。隨著(zhù)新課程改革的展開(kāi)，過(guò)去的官僚本位、國家本位等僵化的管理體制正在被打破，學(xué)校正在成為教育改革的中心。這意味著(zhù)教育改革將走向每一個(gè)教師自己的生活舞臺，走向學(xué)生的學(xué)習空間，強調所有成員擁有共同的價(jià)值觀(guān)和規范，以便使學(xué)校更具活力，更有效率。學(xué)校應該成為聯(lián)系教育理論與教育實(shí)踐的前沿陣地，成為校本課程開(kāi)發(fā)的主體，加強與社區、科研機構等的聯(lián)系，通過(guò)合作交流、反思和探索，形成合作團隊，拓展對學(xué)校教育與學(xué)校課程的認知，充分開(kāi)發(fā)和利用校內外課程資源，實(shí)現學(xué)校的特色化發(fā)展之路。
2.創(chuàng )新的課程觀(guān)。傳統教育中，課程知識多是文本的，這種文本的課程知識主要有這樣幾個(gè)特點(diǎn)：組織上的線(xiàn)性和順序性；單向性，課程知識早已安排好，教師只是按部就班地按照統一進(jìn)程進(jìn)行講授；課程知識是圍繞一個(gè)主題或側面來(lái)進(jìn)行論述和描寫(xiě)的。而新的課程觀(guān)則強調課程知識要盡量體現超文本的特點(diǎn)。課程不只是“文本課程”更是“體驗課程”。課程的內容和意義在本質(zhì)上并不是對所有人都相同，在特定的教育情境中，每一個(gè)教師、學(xué)生在對課程文本的理解和解釋中，總要融入個(gè)人獨特的生活經(jīng)驗，形成不同的意義生長(cháng)域，從而對課程作出某些生產(chǎn)性或創(chuàng )造性的改變。課程成為一種動(dòng)態(tài)的、生成的“生態(tài)系統”。在這一過(guò)程中，學(xué)生、教師、課程之間是互動(dòng)的、交流對話(huà)的，他們通過(guò)反思人類(lèi)的生存狀態(tài)、個(gè)體生活方式來(lái)理解課程、創(chuàng )造課程。
3.創(chuàng )新的教材觀(guān)�；A教育新課程改革堅持“教材是范例”的觀(guān)點(diǎn)，認為教材要由控制和規范逐步轉向為人的全面發(fā)展服務(wù)，成為學(xué)生學(xué)會(huì )認知、學(xué)會(huì )做事、學(xué)會(huì )共同生活、學(xué)會(huì )生存的范例，成為不斷獲取知識、提升精神、完善自我的范例。教材不是學(xué)生必須完全接受的對象和內容，而是引導學(xué)生利用已有的知識和經(jīng)驗，主動(dòng)探索知識的發(fā)生與發(fā)展，引起學(xué)生認知分析，理解文化，反思、批判和建構意義的中介，是案例或范例，強調教材是學(xué)生發(fā)展的“中介”，是師生進(jìn)行對話(huà)的“話(huà)題”，是進(jìn)行交往的橋梁。另外，我們認為，教師其實(shí)就是一種最好的教材，他的學(xué)識、人品深深地影響著(zhù)學(xué)生，教育著(zhù)學(xué)生。
4.創(chuàng )新的教學(xué)觀(guān)。傳統的教學(xué)觀(guān)把教學(xué)視為是知識傳遞的過(guò)程，教學(xué)被窄化為知識積累和技能訓練。新的教學(xué)觀(guān)則認為課堂教學(xué)不只是課程傳遞和執行的過(guò)程，而更是課程創(chuàng )生與開(kāi)發(fā)的過(guò)程，是教師與學(xué)生交往、互動(dòng)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，師生雙方相互交流，在對話(huà)中不斷建構知識。同時(shí)，學(xué)生也不僅僅是知識的接受者，他們必須具備批判意識，敢于直面現實(shí)生活中的問(wèn)題，并設法加以解決，形成一種發(fā)現問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力�？傊�，教學(xué)不再重教知識，而是關(guān)注學(xué)生的生命體驗，它是師生富有個(gè)性化的生命活動(dòng)。
5.創(chuàng )新的教師觀(guān)。新的教師觀(guān)認為，教師應由傳統意義上的“傳道、授業(yè)、解惑”者向批判者、反思者、建構者等轉變。首先，教師要由課程的忠實(shí)執行者變?yōu)檎n程的開(kāi)發(fā)者（尤其是校本課程的開(kāi)發(fā)）和課程知識的建構者（是“用教材教”而不是“教教材”）。其次，教師要由學(xué)生的“控制者”變?yōu)閷W(xué)生的“促進(jìn)者”“合作者”“引導者”。此外，教師還應是自身教育教學(xué)實(shí)踐的“批判者”和“反思者”。教師應利用個(gè)人的課程意識和教育理性為依據對其課堂教學(xué)行為進(jìn)行批判和反思。
6.創(chuàng )新的學(xué)生觀(guān)。新的學(xué)生觀(guān)認為，學(xué)生是有著(zhù)完整生命表現形態(tài)的發(fā)展中的人，具有生命的整體性和發(fā)展的能動(dòng)性。因此，我們應該尊重學(xué)生，樹(shù)立為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的意識。這就要求教師要尊重學(xué)生的人格，尊重學(xué)生在學(xué)習方面的思考，尊重學(xué)生主動(dòng)學(xué)習的精神，把精神生命發(fā)展的主動(dòng)權交給學(xué)生。
�。ㄈ┱n程體制的發(fā)展
與上述理念層面的創(chuàng )新相伴隨的往往是體制層面的發(fā)展，因為真正意義上的改革必然是二者的同步變革。
在課程管理方面，需要繼續研究課程體制的統一性、靈活性以及有效性等問(wèn)題，科學(xué)地落實(shí)國家、地方、學(xué)校三級管理模式，以有效提高課程為當地社會(huì )經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)的適應性。
在課程開(kāi)發(fā)方面，新課程改革明確了課程開(kāi)發(fā)的三個(gè)層次：國家、地方和學(xué)校。國家總體規劃基礎教育課程，制訂國家課程標準，為教科書(shū)的“一綱多本”建立前所未有的課程開(kāi)發(fā)平臺，讓教科書(shū)走向市場(chǎng)，鼓勵社會(huì )各界學(xué)有專(zhuān)長(cháng)的人士參加到教科書(shū)建設中來(lái)。地方則依據國家課程政策和本地實(shí)際情況，規劃地方課程。此外，在學(xué)校課程的開(kāi)發(fā)中，學(xué)校要根據自身辦學(xué)特點(diǎn)和資源條件，調動(dòng)校長(cháng)、教師、學(xué)生、家長(cháng)、課程專(zhuān)家和社區人員共同參與課程計劃的制定、實(shí)施和評價(jià)工作。
在課程體系方面，新課程改革的課程體系表現為均衡性、綜合性和選擇性。通過(guò)設置九年義務(wù)教育課程，在對當代社會(huì )科學(xué)高速發(fā)展及對自然、人類(lèi)產(chǎn)生的認識飛躍的基礎上，對教育內容進(jìn)行更新，減少課程門(mén)類(lèi)，強調學(xué)科綜合，構建社會(huì )科學(xué)與自然科學(xué)等綜合課程，如在普通高中階段設置的語(yǔ)言與文學(xué)、數學(xué)、人文與社會(huì )、科學(xué)、技術(shù)、藝術(shù)、體育與健康和綜合實(shí)踐活動(dòng)八個(gè)學(xué)習領(lǐng)域。
在教材發(fā)展機制方面，新課程教材改革，必須堅持實(shí)行“一綱多本”，堅持中小學(xué)教材多樣化，必須以國家統一的基本要求為前提。實(shí)行國家統一的基本要求指導下的教材多樣化政策，是教科書(shū)的“一綱多本”的制度保障。然而，教材的多樣化決不是排斥由國家規劃、國家組織力量編寫(xiě)的示范教材。需要強調的是，多樣化并不等于地方化。提倡多樣化，不應導致以省編教材來(lái)取代部編教材和其他省編教材，排斥部編教材、示范性教材、省外優(yōu)秀教材進(jìn)入本地市場(chǎng)；不應導致本地教材獨占一方的局面。中小學(xué)教材的發(fā)展趨勢，不能從“大一統”走向“小一統”。另外，教材多樣化不能搞成了商品化。
在評價(jià)制度方面，新課程改革在素質(zhì)教育思想的指導下，配合課程范式的轉變，在課程評價(jià)觀(guān)念上發(fā)生了很多根本性的變化。評價(jià)功能從過(guò)分注重甄別、選拔轉向激勵、反饋與調整；評價(jià)內容從過(guò)分注重學(xué)業(yè)成績(jì)轉向注重多方面發(fā)展的潛力；評價(jià)主體從單一轉向多元；評價(jià)角度從終結性轉向過(guò)程性、發(fā)展性，關(guān)注學(xué)生的個(gè)別差異；評價(jià)方式更多地采取諸如觀(guān)察、面談、調查、作品展示、項目活動(dòng)報告等開(kāi)放的、多樣化的方式等等。這些充分體現了以人為本，尊重人的主體性和能動(dòng)性的人文精神。
�。ㄋ模┱n程文化的再生
基礎教育新課程改革是一項持續不斷的系統工程，注重時(shí)間上的全程性與空間上的無(wú)限性，營(yíng)建了一種生活、對話(huà)、探究與合作的課程文化模式，實(shí)現了課程文化的再生。
所謂生活文化，就是強調課程的現實(shí)性。新課程就體現了向生活世界回歸，加強了課程與學(xué)生生活和社會(huì )實(shí)際之間的聯(lián)系，使它們更有效地融合在一起，把實(shí)踐和生活當成學(xué)生認知發(fā)展的活水，為課程增添了時(shí)代的源泉和生活的活力。所謂對話(huà)文化，就是強調課程的民主性。新課程十分強調對話(huà)與協(xié)商，盡可能創(chuàng )造各種機會(huì )，讓課程專(zhuān)家與學(xué)科專(zhuān)家、專(zhuān)家與教師、社會(huì )人士代表分別參與對話(huà)，或讓他們共同參與對話(huà)，對課程標準、課程內容等革新因素的確立進(jìn)行交流和協(xié)商。專(zhuān)家、教師、學(xué)生、家長(cháng)等相關(guān)人士通過(guò)對課程標準的解讀，知道為什么學(xué)，為什么教，充分體現課程的民主性，激發(fā)參與課程改革的內在動(dòng)力。所謂探究文化，就是強調課程的科學(xué)性。由于教學(xué)的對象是一個(gè)個(gè)獨特的、發(fā)展中的鮮活個(gè)體，什么課程適合兒童的個(gè)性發(fā)展，怎樣教學(xué)才有利于每個(gè)兒童的發(fā)展等問(wèn)題就使得學(xué)校的教育情景中充滿(mǎn)著(zhù)太多的不確定性，這就給教師、學(xué)生創(chuàng )造了一定的探究空間，形成了學(xué)校良好的探究氛圍。所謂合作文化，就是強調課程的開(kāi)發(fā)性。每一個(gè)兒童都是一個(gè)完整的生命體，健全的發(fā)展需要多人合作才能實(shí)現。同時(shí)，每位兒童都有差異，他們的發(fā)展取決于有差異的課程，沒(méi)有合作就不能提供有差異的課程。為此，新課程就強調一種共生共建的課程文化，試圖建立一種教師、學(xué)生、家長(cháng)、社會(huì )人士之間共同合作的機制，有效集結各方力量，從而更好實(shí)現一個(gè)完整的人的教育。
三、基礎教育新課程改革面臨的問(wèn)題與走向
�。ㄒ唬┢惹行枰獙ふ艺n程改革的合理基礎
幾年來(lái)，在新課程改革的不斷推動(dòng)下，我們對新課程改革的許多現象和問(wèn)題有了一定的理解和認識，為課程理論研究和實(shí)踐探索提供了一定的基礎，并積累了不少經(jīng)驗，但遠沒(méi)有形成系統的理論體系和全面完整的改革藍圖，無(wú)論是研究成果的數量、質(zhì)量，還是研究人員的結構和素質(zhì)等，還只是課程論的初創(chuàng )階段。為此，我們迫切需要尋找課程改革的合理基礎。
�。ǘ┱n程改革與教師教育問(wèn)題
教師是基礎教育新課程改革取得成功的重要保證。然而，繼新課程改革進(jìn)行以來(lái)，我們的教師在觀(guān)念和實(shí)際操作方面都還是遠遠不夠的。這主要表現三方面。
�。�1）一些教師的觀(guān)念難以轉變，尤其是一些老教師，他們早已習慣于其熟悉的課程理念、目標、內容及方式方法等，老一套的東西早已在他們的頭腦中根深蒂固，面對新課程改革，他們深感“太突然”、“不知所措”，難以適應。
�。�2）新課程對教師提出了較高的要求，雖經(jīng)過(guò)培訓，但他們在教學(xué)方法上仍尤為欠缺，不懂得如何將理論轉變?yōu)榭刹僮鞯姆椒�，要么“穿新鞋走老路”，要么就是“弄巧成拙”。比如說(shuō)，新課程改革在轉變教學(xué)方式方面特別將“自主、合作、探究”作為重點(diǎn)進(jìn)行倡導。但是，“自主、合作、探究”的課堂究竟是怎樣的課堂呢?這就需要每位教師進(jìn)行長(cháng)期的實(shí)踐。然而在很多“新課改公開(kāi)課”、“研討課”上，一講“合作”就是“小組”，什么課都是小組討論，什么內容都要通過(guò)小組討論來(lái)“解決”，而很少考慮這樣的話(huà)題是否有討論的價(jià)值。從組織形式上來(lái)說(shuō)，小組合作學(xué)習是一種先進(jìn)的學(xué)習范式，這是一個(gè)小型的學(xué)習型組織，但我們在課堂上常�？吹叫〗M學(xué)習處于一種“無(wú)政府狀態(tài)”，沒(méi)有游戲規劃，亂成一團，很少有實(shí)質(zhì)性的討論。結果，“小組討論”成了課堂上的“放羊”。
�。�3）在教師培養方面，目前師范院校的畢業(yè)生不能馬上上崗，需培訓一到兩年，并且他們能否承擔起實(shí)施新課程的任務(wù)，這還是一大考驗。在此需要強調的是，面對教師在觀(guān)念和實(shí)際操作方面存在的問(wèn)題，課程理論工作者應該充分發(fā)揮自己的能動(dòng)性，切實(shí)走近教學(xué)第一線(xiàn)，幫助教師解決認識上和行動(dòng)上的問(wèn)題，不提倡“坐而論道”。
�。ㄈ┙虒W(xué)評價(jià)難以開(kāi)展
具體表現在以下幾個(gè)方面。
�。�1）對學(xué)校的評價(jià)仍以升入重點(diǎn)學(xué)校的學(xué)生人數為主。
�。�2）新課程提出學(xué)生的發(fā)展除了“知識與技能”，還包括“過(guò)程與方法”“情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)”；除了學(xué)科學(xué)習目標，還有一般性發(fā)展目標；除了學(xué)業(yè)成績(jì)，還有學(xué)習態(tài)度、創(chuàng )新精神、動(dòng)手能力、解決問(wèn)題的能力、科學(xué)探究的精神以及健康的審美情趣等等。其中很多方面都是無(wú)法通過(guò)考試的方式加以考查，更難以用量化的方式進(jìn)行準確、客觀(guān)的描述。這就給教師的具體操作帶來(lái)了一定難度，并且效果也不太理想。
�。�3）高考制度與新課程同步進(jìn)行，學(xué)校開(kāi)設的各種課程就不可避免地要在某種程度上受考試目標的影響。例如，新課程改革強調對學(xué)生能力的全面培養，而高考在內容和方式上都仍然偏向學(xué)生的知識方面，這就使得新課程改革的宗旨得不到很好的體現。
�。ㄋ模┬抡n程自身的問(wèn)題
具體表現為：
�。�1）新課程體系顯得有些復雜，教師難以把握重點(diǎn)；
�。�2）由于綜合課程的出現，教師素質(zhì)跟不上，出現備課難、工作量大增的情況；
�。�3）有些學(xué)校感到綜合實(shí)踐活動(dòng)課無(wú)法上，特別是信息技術(shù)課，很多農村學(xué)校至今都無(wú)一臺電腦；
�。�4）有農村學(xué)校反映，新教材過(guò)于城市化，語(yǔ)文、綜合實(shí)踐活動(dòng)課等的有些內容太深，不夠貼近農村生活實(shí)際。這對農村學(xué)生的學(xué)習來(lái)說(shuō)有一定困難。
從以上這些問(wèn)題我們可以看出，課程改革是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，是一個(gè)繼承和革新并存的過(guò)程，基礎教育新課程改革也還有待于在繼承與創(chuàng )新中進(jìn)一步完善。在此，我們試圖從四個(gè)方面來(lái)把握其走向。
1.基礎教育課程改革將對中外課程改革的經(jīng)驗、教訓、事實(shí)及材料，進(jìn)行認真的梳理和系統的研究，并結合建構主義、多元智力、后現代主義等理論，從課程改革的動(dòng)因、條件、范圍、過(guò)程、模式、策略、方法等方面進(jìn)行綜合與整合，構建符合我國實(shí)際的課程改革理論框架和實(shí)踐模式。
2.以教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展作為課程改革的一大突破點(diǎn)�；仡櫘斍笆澜缃逃龑W(xué)術(shù)界有關(guān)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的論述，似可把教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理論歸結為三類(lèi)取向：理智取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、實(shí)踐—反思取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和生態(tài)取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。其中每種取向都在一定方面促進(jìn)了教師的發(fā)展。因此，我們也應該探索出一條適合我國國情和教育特點(diǎn)的教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展道路，從而使教師能更好地參與到課程改革中來(lái)。
3.基礎教育課程改革將更加關(guān)注生命教育。生命教育是一種全新的教育理念，它強調教育要豐富學(xué)生的精神世界，解放學(xué)生的內部力量，發(fā)掘學(xué)生的生命潛能，提升學(xué)生的生命意義與價(jià)值，從而使教育關(guān)注生命本身，關(guān)注生命的鮮活性、體驗性、主體性、獨立性和完整性，為學(xué)生生命的充分發(fā)展提供一個(gè)廣闊、自由的空間。
4.校本課程開(kāi)發(fā)將深入發(fā)展。受城鄉差別的影響，基礎教育新課程改革將更加強調校本課程的開(kāi)發(fā)。各個(gè)學(xué)�？梢栽趪�、地方的課程框架之下，依據本地特色、學(xué)校文化傳統、本校的辦學(xué)理念，創(chuàng )造一種積極、和諧、進(jìn)取的學(xué)校文化，構建出有特色的校本課程。這生動(dòng)體現了課程的個(gè)性化、多樣化、生活化和社會(huì )化，滿(mǎn)足了不同地區、不同學(xué)生的不同需要。
基礎教育課程改革的實(shí)踐與反思3
本輪基礎教育課程改革的最大亮點(diǎn)是設置綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，最大的戲頭是有效開(kāi)發(fā)與實(shí)施綜合實(shí)踐活動(dòng)。綜合實(shí)踐活動(dòng)作為必修課，定位于國家課程、地方管理、學(xué)校開(kāi)發(fā)，其功能在于：讓學(xué)生獲得親身參與研究探索的體驗；培養學(xué)生搜集、處理信息的能力；培養學(xué)生發(fā)現、解決問(wèn)題的能力；讓學(xué)生學(xué)會(huì )分享與合作；培養學(xué)生正確科學(xué)研究態(tài)度和科學(xué)研究方法；培養學(xué)生的社會(huì )責任心和使命感。然而，通過(guò)本次對12所中小學(xué)調研發(fā)現，綜合實(shí)踐活動(dòng)在我縣義務(wù)教育階段學(xué)校存在極大盲區和偏頗，實(shí)施現狀令人堪憂(yōu)，部分學(xué)校形同虛設、名存實(shí)亡，課程推進(jìn)舉步維艱。初中尤為突出，村小更加嚴峻。公立學(xué)校尚且如此，民辦教育可想而知。
一、主要問(wèn)題
“難”，一是難度大，二是困難多。領(lǐng)導認識難，教師認同難，實(shí)施過(guò)程難，評價(jià)方式難，課題開(kāi)發(fā)難，課程管理更難，最終是推進(jìn)“難上難”，效果“零歸零”。體現在：
一、差認識：課程認識錯位，導致定位不明，課程計劃落實(shí)不力
國家課程計劃明確規定：綜合實(shí)踐活動(dòng)從小學(xué)三年級到高中每周3課時(shí)，課時(shí)安排遵從集中與分散相結合的原則。但我縣目前實(shí)際是小學(xué)常1～2課時(shí)/周，初中0～1課時(shí)/周。同時(shí)，絕大多數學(xué)校和教師仍被以往的課程思維定勢所束縛，還未將綜合實(shí)踐活動(dòng)作為一門(mén)獨立的課程，將其視為單純的活動(dòng)課程，或等同于學(xué)科課程。
1、課程內涵理解偏失
幾乎所有學(xué)校至今搞不懂啥叫綜合實(shí)踐活動(dòng)，弄不清綜合實(shí)踐活動(dòng)包括指定領(lǐng)域（信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習、社區服務(wù)與社會(huì )實(shí)踐、勞動(dòng)與技術(shù)教育）和非指定領(lǐng)域（班團隊活動(dòng)、校傳統活動(dòng)等），把綜合實(shí)踐活動(dòng)包含的四大指定領(lǐng)域截然分割，上綜合實(shí)踐活動(dòng)課只上勞技課或信息技術(shù)課。更沒(méi)認識到綜合實(shí)踐活動(dòng)的優(yōu)點(diǎn)在于“無(wú)本”，亮點(diǎn)在于“開(kāi)發(fā)”。
2、勞技課等同于綜合實(shí)踐活動(dòng)課
綜合實(shí)踐活動(dòng)作為一門(mén)經(jīng)驗性的課程，它高度關(guān)注學(xué)生的學(xué)習生活，是圍繞學(xué)生的學(xué)習生活實(shí)際中的問(wèn)題來(lái)組織學(xué)習活動(dòng)的，是圍繞“人與自然、人與社會(huì )、人與自我”三條主線(xiàn)幫助學(xué)生選題展開(kāi)的。它注重學(xué)生的活動(dòng)過(guò)程，強調指定領(lǐng)域和非指定領(lǐng)域互為補充、互為滲透，共同構成內容豐富、形式多樣的綜合實(shí)踐活動(dòng)。而勞技課是一門(mén)學(xué)科課程，它主要是傳授知識與技能。勞技課僅作為非課改年級，不能作為課改年級中一門(mén)獨立課程。而絕大多數學(xué)校把勞技課作為課改年級的一門(mén)獨立課程來(lái)上，并視為綜合實(shí)踐活動(dòng)課。
3、信息技術(shù)課等同于綜合實(shí)踐活動(dòng)課
信息技術(shù)課是市教委指定的課程，屬地方課程，是傳授信息技術(shù)的.知識和技能，不論是課改年級還是非課改年級都必須開(kāi)設。但所有學(xué)校均將信息技術(shù)課與綜合實(shí)踐活動(dòng)課同一化。
二、差師資：教師來(lái)源單一，導致角色不清，任課教師履職不力
綜合實(shí)踐活動(dòng)任課教師差，不僅差在任教者對該課程的理解和活動(dòng)方案的指導，當前更差在數量上。
1、安排的搪塞化，導致任課教師的質(zhì)不高
由于認識和定位上的偏失，往往任課教師的安排多為遮眼，常是退居“二、三梯隊”的人員。然而綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是所有課程領(lǐng)域中綜合程度最高、開(kāi)放性最強的課程，綜合實(shí)踐活動(dòng)實(shí)施過(guò)程較之其他課程領(lǐng)域蘊藏著(zhù)更多的不確定性和關(guān)聯(lián)性，涉及更加廣泛復雜的課程資源。因此對任課教師的要求是高不是低，特別在管理、組織、研究、指導能力上，要求任課教師必須具備較高的綜合素質(zhì)。
2、教師的專(zhuān)職化，導致任課教師的量不足
教育部在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施指導意見(jiàn)中明確指出：“學(xué)校所有教師和學(xué)校管理者都應當成為學(xué)生的指導教師�！瓕W(xué)校不應指定少數幾個(gè)教師作為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的教師”。因此，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的教師應專(zhuān)任而非專(zhuān)職。這也是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程特點(diǎn)所決定。然而，絕大多數學(xué)校在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導教師的安排上，來(lái)源渠道窄，并有專(zhuān)職化的傾向。
這無(wú)形地限制了任課教師來(lái)源的面，違背了綜合實(shí)踐活動(dòng)課程“人人有責、優(yōu)勢互補、合作提高”的選教原則。當遇到專(zhuān)業(yè)問(wèn)題時(shí)，難以及時(shí)解決；涉及跨學(xué)科領(lǐng)域時(shí)，難以溝通與合作。
3、角色的錯位化，導致任課教師的導不夠
綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)踐性、開(kāi)放性、生成性、活動(dòng)化，倡導學(xué)生自主選題、主動(dòng)實(shí)踐，要求教師把學(xué)習和活動(dòng)的權利還給學(xué)生，并對學(xué)生進(jìn)行有效的指導，包括對學(xué)生選題的指導，對學(xué)生活動(dòng)方式的指導，對學(xué)生活動(dòng)過(guò)程和方法的指導。然而，所有學(xué)校均將綜合實(shí)踐活動(dòng)囿于課堂內，不敢讓學(xué)生到社區調查、觀(guān)察收集材料。同時(shí)，絕大多數教師在指導學(xué)生進(jìn)行綜合實(shí)踐活動(dòng)時(shí)，存在一包到底的現象，沒(méi)能體現學(xué)生是活動(dòng)主體的角色定位；更有甚者走向另一極端，放任學(xué)生自由活動(dòng)，忽視教師的指導。
三、差資源：主動(dòng)實(shí)施欠缺，導致研究不實(shí)，課程資源開(kāi)發(fā)不力
綜合實(shí)踐活動(dòng)是“無(wú)本”的課程。作為必修課，國家既沒(méi)有課程標準，也無(wú)教材，只有《指導綱要》，加之學(xué)生個(gè)體千差萬(wàn)別，決定了課程內容的高度開(kāi)放，實(shí)施的全身心投入。若依本上課，那就不是真正意義上的綜合實(shí)踐活動(dòng)課。這就需要學(xué)校和教師因地制宜，圍繞“服務(wù)社區，走向社會(huì )，珍惜環(huán)境，關(guān)愛(ài)他人，善待自我”五方面進(jìn)行課程內容開(kāi)發(fā)，并對之予以有效管理。但目前大班額、缺財力、怕出事的共生，校本研究的空化，以及對該課程實(shí)施主動(dòng)性的喪失，致使課程資源的利用與開(kāi)發(fā)仍停留于嘴上。
四、差方法：教學(xué)模式僵化，導致評價(jià)不高，實(shí)施過(guò)程暢通不力
綜合實(shí)踐活動(dòng)的開(kāi)展，重在落實(shí)“從生活走向課程，從課程走向社會(huì )”的理念，善將問(wèn)題轉化為課題，實(shí)施探究性學(xué)習。但絕大多數學(xué)校仍固守接受性學(xué)習，不能將兩種學(xué)習方式有機結合，不能認識到探究性學(xué)習既是一種學(xué)習方式，更是一種學(xué)習內容，將該課程同其他課程機械割裂，課程意識和課程觀(guān)缺失，面對綜合實(shí)踐活動(dòng)無(wú)從下手，不知怎么上，何時(shí)上。
在評價(jià)方式上，多數學(xué)校沒(méi)有這個(gè)概念。即或是個(gè)別學(xué)校對綜合實(shí)踐活動(dòng)的評價(jià)也仍以知識為本位，偏重于結果，完全違背了綜合實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)質(zhì)。
二、幾點(diǎn)建議：
1、加大宣傳力度，增強課程意識
認知的缺失，認識的錯位，特別是領(lǐng)導對綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的認知與同化的乏力，是我縣目前綜合實(shí)踐活動(dòng)實(shí)施難的主要根源。為全面有效推進(jìn)課改，端正領(lǐng)導的認知是關(guān)鍵。故須清洗頭腦，加大宣傳和培訓力度，提高師資水平，切實(shí)轉變觀(guān)念，增強課程意識，不折不扣地執行國家課程計劃。
2、關(guān)注學(xué)生實(shí)際，重視資源開(kāi)發(fā)
課程資源的利用與開(kāi)發(fā)，特別是課題的開(kāi)發(fā)，是實(shí)施綜合實(shí)踐活動(dòng)的重點(diǎn)也是難點(diǎn)。課題來(lái)源要尊重每位學(xué)生的興趣、愛(ài)好也特長(cháng)，體現每所學(xué)校特色，反映所轄社區的特點(diǎn)。引導學(xué)生從日常生活中選取探究問(wèn)題與課題，或教師創(chuàng )設問(wèn)題情境激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生問(wèn)題并提升為課題，在學(xué)生自主選擇課題和指導教師（組）基礎上，施行小組教學(xué)。
3、加強校本研究，落實(shí)三維目標
充分發(fā)揮教研組、備課組作用；充分發(fā)揮每位教師的特長(cháng)，優(yōu)勢互補、共同指導；充分發(fā)揮常規教研功能，加強校際間交流與合作。在課程實(shí)施中，應制定實(shí)效性研究方案，指導學(xué)生細化活動(dòng)計劃，關(guān)注學(xué)生活動(dòng)過(guò)程，注重活動(dòng)過(guò)程資料積累，加強師生間、生生間交流與合作，授之以漁，教給探究方法，提供交流機會(huì )和展示自我平臺，著(zhù)力培養學(xué)生實(shí)踐能力和創(chuàng )新精神，切實(shí)落實(shí)三維目標。
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