怎么對待孩子間的爭吵

　　在幼兒園生活中，尤其是在游戲情境中我們總能發(fā)現：孩子相互間不時(shí)伴有吵嘴、打架等沖突的發(fā)生，如何對待孩子間的爭吵。有時(shí)候是為了要玩同一種類(lèi)型但數量卻不夠的玩具；有時(shí)候卻是為了爭著(zhù)要做“爸爸”或“媽媽”；有時(shí)候甚至會(huì )因為“我的家太小了”，活動(dòng)的空間受限制而爭吵、推搡。此時(shí)，幼兒教師應該怎樣處理？冷漠對待，當作沒(méi)看見(jiàn)還是發(fā)出語(yǔ)言或眼色的制止或是積極反應與調解？不同觀(guān)念和想法支持下的老師可能會(huì )采取不同的方法。在此，筆者認為應當“支持”孩子間的爭吵，不僅僅一味地教育孩子要相互謙讓?zhuān)�和好朋友分享等。因為爭吵是學(xué)齡前兒童社會(huì )化過(guò)程中不可避免的“重要事件”，在與同伴交往的過(guò)程中，所起到的積極作用和影響是非常重要和深刻的。

　　心理學(xué)家認為，同伴是“社會(huì )上平等的”、“共同操作時(shí)在行為的復雜程度上處于同一水平的個(gè)體�！蓖�伴關(guān)系是人在早期生活中除了親子關(guān)系之外的又一重要的社會(huì )關(guān)系，雖然這種關(guān)系有時(shí)候會(huì )顯得不那么持久、鞏固和穩定，但是因為有了與同伴的交往，兒童能在更大范圍內體驗一種全新的人際關(guān)系，對情感、認知和自我意識的發(fā)展產(chǎn)生了獨特的影響。筆者曾在本園幼兒的區域游戲活動(dòng)中發(fā)現：與同伴爭吵頻次高的幼兒在語(yǔ)言發(fā)展、情感、社會(huì )適應性、自我評價(jià)等方面均表現較好，相應的，班級中的“被忽視兒童”與同伴交往的頻次較低或無(wú)。爭吵本不是促進(jìn)幼兒發(fā)展的唯一動(dòng)因，但它的影響是有目共睹的。

　　一、“爭吵”給了孩子更多表達自我的空間，提供了相互交流的機會(huì )

　　“爭吵”幾乎總是因為意見(jiàn)不一引起的。我在觀(guān)察小班幼兒的角色游戲時(shí)得到這樣一個(gè)案例：經(jīng)常搭檔玩娃娃家的一個(gè)小男孩和一個(gè)小女孩游戲插牌時(shí)又一次共同選擇了“粉色娃娃家”。兩人協(xié)助把“家里的”鍋碗、娃娃、小床等搬到了游戲區域，但接下來(lái)矛盾出現了：小女孩說(shuō)她要做爸爸�！拔铱偸钱攱寢�?zhuān)�這次我想做爸爸了�！薄安恍�，女孩子怎么能做爸爸呢，男孩子才是爸爸�！薄懊看味际悄惝敯职�，我不喜歡了�！蔽覀儚暮�們的對話(huà)中可以看見(jiàn)，較小年齡的孩子總是喜歡擔當活動(dòng)機會(huì )多的角色。在已有的研究和實(shí)踐經(jīng)驗中我們認為年齡階段小的兒童在游戲的水平上還處于獨自游戲和平行游戲階段，幼教之友《如何對待孩子間的爭吵》。換句話(huà)也就是說(shuō)我們認為年齡小的孩子反正還沒(méi)達到合作游戲的水平，那么他們在游戲中各玩各的行為就是理所當然的，沒(méi)必要顧慮和思考的。但正因為他們沒(méi)有達到合作游戲的水平，我們才設置各種各樣的情境，引導孩子進(jìn)行合作，而在上面的這個(gè)案例中我們看見(jiàn)了孩子的合作與交往意識的發(fā)展。以往的經(jīng)驗告訴小女孩“爸爸可以去商店，去健身房，去醫院”，媽媽就要在家里給娃娃“做飯，穿衣服”，活動(dòng)的機會(huì )明顯比爸爸少，于是她提出要交換角色的想法；而男孩從性別認同的角度反駁：女孩子怎么能做爸爸？是啊，在現實(shí)社會(huì )中小朋友可沒(méi)見(jiàn)過(guò)女爸爸！兩個(gè)小家伙象兩頭小牛頂著(zhù)角不讓步。筆者適時(shí)地介入游戲當中，引導小女孩深入表達自己的意見(jiàn)，而小男孩在感受和理解之后，兩人協(xié)商決定：爸爸先在家里幫媽媽一起給娃娃做好飯，然后全家一起去超市購物。在這個(gè)案例里，孩子因為認知能力和語(yǔ)言發(fā)展的限制，內心的想法得不到展示，教師適當的引導幫助了孩子，而孩子通過(guò)這場(chǎng)爭吵，解決了可能別的“家”也存在的問(wèn)題，更促進(jìn)了個(gè)體自身的發(fā)展。

　　二、“爭吵”中幼兒相互學(xué)習

　　同伴是一種強化，更能作為一種社會(huì )模式或榜樣相互影響。我們經(jīng)常能夠看到孩子間有小團體，處在團體中的領(lǐng)導兒童或核心人物的影響是十分明顯的。班級中部分流行的語(yǔ)言、女孩子相互交流佩帶相似的頭飾等無(wú)不是同伴影響的結果。在幼兒教育的領(lǐng)域，特別是在班級的管理中教師經(jīng)常運用同伴的策略教育孩子。如：“老師喜歡APPLE，因為她坐的很端正；OVIN真棒，吃了兩碗飯等，給班級其他幼兒提供一個(gè)行為和表現的范式。有讀者不禁產(chǎn)生了疑問(wèn)：你舉的例子只是同伴的影響作用啊，沒(méi)見(jiàn)到爭吵。在一次的角色游戲中，“廚師”和“餐廳老板”發(fā)生了爭吵。原因是老板催著(zhù)廚師要客人點(diǎn)的食物，而廚師要加工的食物實(shí)在太多了，就忘了煮面條把生的端給了老板。老板很生氣：“你怎么能拿生的面條給客人吃呢？”廚師說(shuō)：“沒(méi)有啊，我已經(jīng)煮過(guò)了”“騙人，我一直在看著(zhù)你，你根本沒(méi)煮面條�！薄澳俏疫@是特制的面條，就算是生的吃下去也不會(huì )生病的，”。老板默然。很多天過(guò)去了，那一次發(fā)生爭吵的兩名幼兒選擇了與之前相反的角色：當“廚師”的做了“老板”，“老板”成了“大廚”。筆者觀(guān)察記錄下這樣一段對話(huà)：“客人的大閘蟹好了沒(méi)有��？”“來(lái)啦�？腿�，我這可是特殊品種的大閘蟹哦，不煮就很好吃�！惫P者無(wú)語(yǔ)。也許兩個(gè)孩子只是在進(jìn)行模仿，并不存在我們所擔心的“報復心理”，但在這個(gè)案例中我們看到了爭吵產(chǎn)生的強化作用，區別于教學(xué)情境的爭吵中的學(xué)習印象似乎更深。

　　三、“爭吵”促進(jìn)幼兒的社會(huì )化

　　第二次世界大戰中有一個(gè)事例，反映了同伴對兒童社會(huì )化的功能。當時(shí)6個(gè)嬰兒在集中營(yíng)與父母分離，3歲時(shí)一起住在托兒所。在這之前他們很少與成人接觸，主要是自己照管自己。6個(gè)人產(chǎn)生了強烈的依戀，長(cháng)大后沒(méi)有一個(gè)身心有缺陷，或有過(guò)失，都成為正常有為的青年人。親子依戀是兒童完整個(gè)性形成的重要因素，但同伴的影響似乎是更重要的。在對孩子們進(jìn)行觀(guān)察和了解后發(fā)現：彼此發(fā)生過(guò)爭吵的幼兒之間的關(guān)系反而更融洽，持久性更長(cháng)。三分鐘之前才爭吵過(guò)的兩個(gè)孩子一轉眼就又玩起了兩人三足的游戲，“不記仇”，和可能懷有的“不打不相識”的心理在孩子們的身上得到了充分的體現。

　　當然爭吵所導致的負面作用是不可避免的，我們提倡適當的語(yǔ)言上的“交鋒”，而不是帶給同伴身體和心理傷害的爭吵，不是嚴重的攻擊性行為，在“紳士教育”和“淑女禮儀”盛行的今天，教師和家長(cháng)都應該走出這個(gè)誤區，更理性、更科學(xué)地對待孩子間的爭吵，為孩子們的發(fā)展奠定良好的同伴交往基礎！

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