課改的思考
象賢中學(xué) 程翔宇
有些問(wèn)題一直在考慮：課程改革到底怎么改，教材的作用是什么，我們該教給學(xué)生什么。前段上了一堂公開(kāi)課，內容是冰心的《我的家在哪里》�？紤]這個(gè)課怎么備的同時(shí)也同樣免不了考慮上述問(wèn)題。這篇課文從文字理解的角度來(lái)說(shuō)比較淺顯，但是，要把文章所涉及的情感理解透徹卻并不容易。在備課之前有過(guò)一些對課改的思考，覺(jué)得新課程首先根本的一點(diǎn)應該是讓學(xué)生學(xué)得更加輕松，也更有興趣；其次是由教材引導學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習，課內知識只是“一石激起千層浪”的“一石”。至于我們該培養學(xué)生的則是早已取得共識的“聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)”的能力。
根據這個(gè)思路，我對這堂課做了這樣的安排：首先請同學(xué)朗誦課文，其他同學(xué)借此閱讀課文；然后復印余秋雨的《鄉關(guān)何處》的第一節給學(xué)生閱讀，以擴大學(xué)生的閱讀面；再找一些以思鄉為主題的的詩(shī)歌給學(xué)生閱讀。這是最初的基本想法。
開(kāi)始上課了，首先基本都是按原計劃進(jìn)行的，一位女同學(xué)比較積極的站起來(lái)朗誦課文，其他同學(xué)也在認真的看教材。我在這里設計了兩個(gè)問(wèn)題：1. 標題是“我的家在哪里”，作者為什么卻從“一個(gè)夢(mèng)”講起？2. 課文結尾為什么說(shuō)自己“一無(wú)所有”？又為什么強調自己有一個(gè)“家”？第一個(gè)問(wèn)題設置的目的是讓學(xué)生理解夢(mèng)是人內心最深刻的反映，也的確有學(xué)生回答出“夢(mèng)是人的潛意識”、“日有所思，夜有所夢(mèng)”等很不錯的答案。第二個(gè)題目設置的目的是讓學(xué)生理解作者什么都可以不在乎，但不可能不在乎家這么一種情感，這個(gè)學(xué)生也很快就找到了答案。這些都說(shuō)明學(xué)生對這篇課文作一般性的理解是不費力的。那么對這樣的課文，如果我們還按以前對教材的處理方法來(lái)處理教材，對教材作諸如文章結構、寫(xiě)作特色之類(lèi)的細致的分析，結果恐怕要使學(xué)生的反感。事后我反思，為什么我們的學(xué)生會(huì )反感教材?明明是很經(jīng)典的作品，在剛拿到新書(shū)的時(shí)候，學(xué)生們會(huì )興致勃勃的主動(dòng)去閱讀，可是經(jīng)老師一講解，學(xué)生就對這些經(jīng)典作品失去興趣了。我們有理由作這樣的推斷，因為對每篇文章都作千篇一律的分析，再經(jīng)典的作品也會(huì )變得索然寡味的。所以，有些字面上好理解的文章我們不妨點(diǎn)到為止，積極的引導學(xué)生去思考問(wèn)題。當然，這就需要老師多準備資料，將同類(lèi)的作品集中一下，擴大學(xué)生閱讀面�；谶@種考慮，我讓學(xué)生閱讀我為他們找的一篇同類(lèi)文章--余秋雨的《鄉關(guān)何處》(節選第一節)。
因為余先生的文章理性的特色很強，讀的時(shí)候，我請他們考慮這樣一個(gè)問(wèn)題：余秋雨先生認為在鄉愁面前大多數的人都有些什么樣的心態(tài)，你是否贊同？因為余先生這篇文章在表述觀(guān)點(diǎn)上很是鮮明，所以，學(xué)生很快就找出了一些觀(guān)點(diǎn)。如：任何一個(gè)早年離鄉游子在思念家鄉時(shí)都會(huì )有一種兩重性：他心中的家鄉既具體又不具體；真的回鄉又總是失望；真正的游子是不大愿意回鄉的，即使偶爾回去一下也會(huì )很快出走，走在外面又沒(méi)完沒(méi)了地思念；越是置身異鄉越會(huì )勾起濃濃的鄉愁。鄉愁越濃越不敢回去，越不敢回去越愿意把自己和故鄉連在一起－－簡(jiǎn)直成了一種可怖的循環(huán)；諸般人生況味中非常重要的一項就是異鄉體驗與故鄉意識的深刻交糅，漂泊欲念與回歸意識的相輔相成在一般意義上；家是一種生活；在深刻意義上，家是一種思念。有遠行者才有對家的殷切思念，因此只有遠行者才有深刻意義上的家等等（以上均引自余秋雨《鄉關(guān)何處》）。這說(shuō)明我們學(xué)生的閱讀能力還是很不錯的�？墒�，長(cháng)期以來(lái)我們在考試中所設計的那些連老師也拿不定答案的閱讀題對學(xué)生的積極性進(jìn)行了毀滅性的打擊。于是我就想，我們的考試是不是有刁難學(xué)生的意味？我們生活中的閱讀有那么高的要求嗎？如果沒(méi)有，那么，我們的教學(xué)與我們的生活就有了隔閡，也就是，我們的所教非所用，這就難怪學(xué)生厭倦了。
提完問(wèn)題后，我并沒(méi)有將問(wèn)題深入下去，而是將話(huà)題轉到同類(lèi)主題的古典詩(shī)歌上來(lái)。我又列出了一些象宋之問(wèn)《渡漢江》之類(lèi)的詩(shī)歌。因為這些詩(shī)歌中有很多膾炙人口的名句，象“近鄉情更怯，不敢問(wèn)來(lái)人”、“露從今夜白，月是故鄉明”之類(lèi)。讀到這些感情很濃烈的東西，同學(xué)們的情緒開(kāi)始受到感染了。于是我就覺(jué)得，其實(shí)學(xué)生都是很有感情的，我們缺乏的是把他們的感情調動(dòng)起來(lái)。
到這個(gè)時(shí)候，放是放的開(kāi)了，課堂的容量也大了，但有幾個(gè)問(wèn)題，一是缺乏統籌，沒(méi)有一個(gè)中心目標，學(xué)生會(huì )覺(jué)得茫然；二是學(xué)生對教材的理解深度不夠；三是與教材原作脫鉤了，似乎不用原材料課也可以這么上。我事先有過(guò)這樣的考慮，請學(xué)生找一找上述作品中觀(guān)點(diǎn)一致的地方。臨到頭了，我覺(jué)得這樣提沒(méi)什么意思，因為它不能幫我解決這幾個(gè)問(wèn)題。但這樣提問(wèn)，肯定是個(gè)思路。這時(shí)有個(gè)學(xué)生在回答問(wèn)題的時(shí)候引用了魯迅先生的《故鄉》，我靈機一動(dòng)，給學(xué)生提出了一個(gè)這樣的問(wèn)題：余先生的文章比較理性，而冰心老人的文章和古典詩(shī)歌則比較感性，那么，他們的表述方式雖然有不同，但思鄉的感受是不是相同呢，如果相同，哪些地方可以互相印證？
這個(gè)問(wèn)題一提出，學(xué)生們馬上進(jìn)行了積極的思考，討論也開(kāi)始激烈起來(lái)，答案當然也是各種各樣的。更重要的是，學(xué)生們中間有不少離別家鄉的，這種思鄉之情也調動(dòng)起來(lái)了。這時(shí)候，下課鈴響了，我提個(gè)有余味的問(wèn)題讓學(xué)生課后思考：“從前我們思鄉是一種感性的行為，經(jīng)過(guò)今天的學(xué)習，我們是不是能加入一些理性的思索呢？”然后宣布下課。
這堂課與當初的設想盡管有一定的出入，但是，根據建構主義學(xué)習理論，強調學(xué)生是認知的主動(dòng)建構者，所以把學(xué)生對知識意義建構作為整個(gè)學(xué)習過(guò)程的最終目的。在這樣的學(xué)習環(huán)境中，教學(xué)設計通常不是從分析教學(xué)目標開(kāi)始的，而是從如何創(chuàng )造有利于學(xué)生意義建構的情境開(kāi)始，整個(gè)教學(xué)設計過(guò)程緊緊圍繞“意義建構”這個(gè)中心而展開(kāi)，不論是學(xué)生的獨立探索、協(xié)作還是教師輔導，總之，學(xué)習過(guò)程中的一切活動(dòng)都要從屬這一中心，都要有利于完成和深化對所學(xué)知識的意義建構。由此，我也深感新課改最終追求的不正是使學(xué)生得到充分的全面地發(fā)展嗎？當然，對文章開(kāi)頭提出的幾個(gè)問(wèn)題也有了新的體會(huì )。
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