拓展熱背后的冷思考論文
“生活是語(yǔ)文的外延”，語(yǔ)文有著(zhù)廣闊的天地，上下五千年，縱橫幾萬(wàn)里，天文地理，無(wú)所不包�？珊荛L(cháng)一段時(shí)間，教師圍繞語(yǔ)文書(shū)教，學(xué)生捧著(zhù)語(yǔ)文書(shū)學(xué)，“教語(yǔ)文”與“教教材”畫(huà)上了等號，語(yǔ)文的視域僅局限于一方狹小的空間。新課標指出：語(yǔ)文教師應“重視課程資源的開(kāi)發(fā)和利用”，應“拓寬語(yǔ)文學(xué)習和應用的領(lǐng)域”，“努力建設開(kāi)放而有活力的語(yǔ)文課程”。毋庸置疑，拓展是課改倡導的教學(xué)理念之一。在這一背景下，一股“拓展風(fēng)”吹遍了語(yǔ)文課堂的每個(gè)角落，語(yǔ)文教師都注重“以?xún)瑞B外”，拓展也為語(yǔ)文課堂打開(kāi)了通往大千世界的一扇窗。但在具體的教學(xué)實(shí)踐中，我們不難發(fā)現，由于課“內”與“外”關(guān)系的紊亂，“拓展”滋生了種種“耕別人的田，荒自己的地”的奇怪現象。文本的價(jià)值沒(méi)有來(lái)得及探究，就匆匆“拓展”，語(yǔ)文課成了科學(xué)課、思品課；不深入研讀文本，就引入膚淺的材料，“拓展”成了“標新改革”的裝飾；只重視發(fā)散思維，不注重整合和優(yōu)化，拓展無(wú)度，天馬行空；拓展無(wú)序，游離文本，甚至造成學(xué)生的理解障礙……零零總總都是為拓展而拓展。因此，我們應該在拓展的熱情之余做一番冷靜的思考，對“拓展”做診斷分析。
一、拓展，是語(yǔ)文課堂的“規定動(dòng)作”嗎？
葉圣陶先生曾說(shuō)過(guò)：“語(yǔ)文教材無(wú)非是個(gè)例子，憑這個(gè)例子要使學(xué)生能夠舉一反三……”�；诖�，我們應該認識到語(yǔ)文教學(xué)是“用教材教”而非“教教材”，拓展教學(xué)就在這樣的大背景下應運而生并漸成燎原之勢。尤其是在對特級教師竇桂梅“學(xué)好教材，超越教材；立足課堂，超越課堂；尊重教師，超越教師”的教育理念極力推崇以來(lái)，“拓展”幾乎成為語(yǔ)文課堂教學(xué)中不可缺少的必要環(huán)節。許多教師備課時(shí)就有了這樣一個(gè)定勢：不做“拓展”這一“規定動(dòng)作”，就無(wú)法證明自己上的是“課改課”。于是，為了體現閱讀教學(xué)中拓展遷移的訓練意識，上課伊始，有的教師就讓學(xué)生交流課外搜集的相關(guān)資料，從作者生平簡(jiǎn)歷到其代表作品，從作者的生活背景到其思想歷程，乃至作品的時(shí)代背景，不一而足；行課中，有的教師就像貼標簽，處處“嫁接”拓展，搞形式主義；課結束時(shí)，為了充分體現學(xué)生自主學(xué)習的成果，讓學(xué)生交流拓展，熱烈討論，然后教師再把自己準備的課件完整地展示一遍，進(jìn)一步加以補充講解……這一系列所謂的拓展訓練，耗去了三分之一的時(shí)間，又因為是完成“規定動(dòng)作”，“拓展”都是生搬硬套的，大多脫離文本，使聽(tīng)課人不禁茫然、擔憂(yōu)……記得有位教師上《三顧茅廬》一課，整堂課拓展了三個(gè)內容，而且均以半白話(huà)和古詩(shī)的形式出現。這樣的內容，學(xué)生讀通順都成問(wèn)題，更不用說(shuō)幫助學(xué)生理解教材了。相反，教師還要花上一定的時(shí)間去解釋這些拓展的內容。盡管教師的愿望是好的，想努力追求“言有盡而意無(wú)窮”的境界，真心誠意地希望學(xué)生在厚實(shí)積淀中提高語(yǔ)文素養，但這樣的拓展不要也罷。因此，不必每節課都非得安排“延伸拓展”這樣一個(gè)教學(xué)環(huán)節，而要根據教學(xué)內容和學(xué)情合理選擇，并且在操作時(shí)，要緊密聯(lián)系文本，有目的進(jìn)行。從知識到教法、學(xué)法，以及情感態(tài)度、課程資源的開(kāi)發(fā)利用……每一塊、每一層都應聚焦文本、瞄準教學(xué)目標而拓展，放得開(kāi)收得住，這才不至于“腳踩西瓜皮”，教學(xué)目標的落實(shí)才不至于架空。比如，在教學(xué)《司馬遷發(fā)憤寫(xiě)史記》一課時(shí)，由于文本內容離學(xué)生生活實(shí)際較遠，學(xué)生在閱讀時(shí)難以產(chǎn)生主動(dòng)的情感體驗，我就充分挖掘文本中包蘊的許多空白處，讓學(xué)生讀懂司馬遷這個(gè)人，并自覺(jué)地走近《史記》。尤其是第3節寥寥數語(yǔ)，很難讓學(xué)生產(chǎn)生情感共鳴，我設計了很多補空問(wèn)題進(jìn)行拓展：什么樣的酷刑讓他感到恥辱甚至自殺？之后他又經(jīng)歷了什么樣的人生……通過(guò)了解課外相關(guān)資料，讓學(xué)生直面酷刑，有助于理解“發(fā)憤”，使人物形象在學(xué)生心中“站立”起來(lái)，利用“空白”拓展優(yōu)化了教學(xué)。課后又布置拓展作業(yè)：搜集資料說(shuō)“司馬遷故事”、說(shuō)“《史記》中的故事”等。通過(guò)交流，這一拓展讓學(xué)生對文本的重點(diǎn)句進(jìn)行重錘敲擊，使我的課堂教學(xué)變得“豐盈”起來(lái)。當然，除了在文本空白處拓展外，教師還可以在語(yǔ)言品味處拓展、在情境遷移處拓展、在問(wèn)題生成處拓展、在挖掘主題處拓展……拓展可以出現在教學(xué)各個(gè)環(huán)節，但前提必須是扎扎實(shí)實(shí)地學(xué)好文本。它的靈動(dòng)性體現在教師根據學(xué)習過(guò)程中的反饋情況，及時(shí)改變教學(xué)前的預設，選擇學(xué)生在學(xué)習中新生成的有價(jià)值的問(wèn)題進(jìn)行拓展。
二、拓展，究竟是為了把文本讀厚，還是讀透？
語(yǔ)文教學(xué)的根本目的`是“學(xué)生的發(fā)展”，而要達到這一目的，僅靠每周幾節語(yǔ)文課、每學(xué)期二十幾篇課文是遠遠不夠的。事實(shí)也證明，學(xué)生單靠課堂是無(wú)法把語(yǔ)文學(xué)好的，只有把課堂學(xué)習和課外閱讀結合起來(lái)，“雙管齊下”，在有限的時(shí)間里，消化兩倍甚至更多的文字內容，并從課內拓展，引發(fā)學(xué)生對大量古今中外優(yōu)秀文學(xué)成果的閱讀期待，這樣才能達到相輔相成的效果，才能真正提高學(xué)生的語(yǔ)文素養。從這一層面理解，教師引領(lǐng)著(zhù)學(xué)生與文本相遇，再與文學(xué)相遇，構成了一條閱讀鏈，增加了文本的厚度。拓展是為了把文本讀厚，但其實(shí)這是對“厚”的曲解�！昂瘛辈皇峭庠谥R的疊加，不是海納百川，凡語(yǔ)文信息皆為我所用，那樣很有可能落個(gè)狗尾續貂的結果，這里應是文本內涵的豐厚。我認為，拓展對于研讀文本來(lái)說(shuō)，并不在于讀厚，而在于讀透，它的成效就在于拓展內容與文本構成的張力上。把拓展“擠進(jìn)”課堂較容易，但如何有助于文本的細讀，值得研究。拓展的基點(diǎn)是文本，拓展的時(shí)空也是文本，只有在立足文本、回歸文本的基礎上進(jìn)行的超越文本的拓展才是有效的。比如，《大禹治水》這篇課文是一個(gè)流傳千古的神話(huà)故事。教師以敏銳的洞察力從文本中捕捉到拓展的信息，幾次重組教材，把原本簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的文本讀得透實(shí)、飽滿(mǎn)，讓學(xué)生多角度、多層面解讀文本，從不同層面不斷換位與思考，使學(xué)生在已有文本閱讀的基礎上得到深化和提高。拓展一：教師巧妙地發(fā)揮多媒體的直觀(guān)作用，播放洪水泛濫的視頻，讓學(xué)生多種感觀(guān)和諧地參與到課堂中來(lái)，是為了讀好“滔滔的洪水”，真正體會(huì )到老百姓的“無(wú)家可歸”。拓展二：教師講述禹的父親“鯀”治水的故事是為了讓學(xué)生深刻體會(huì )“禹”的“科學(xué)治水”，在“堵、塞”與“引、導”兩種不同的治水方法，在強烈的對比閱讀中實(shí)現了學(xué)生思維的拓展延伸，從而使學(xué)生更加敬佩“禹”的偉大——智慧。拓展三：學(xué)習“三過(guò)家門(mén)而不入”這個(gè)故事時(shí)教師讓學(xué)生自己提出問(wèn)題，“禹”真的不想見(jiàn)家人嗎？就此拓展學(xué)生想象的空間，是為了挖掘文本隱藏的內涵，更好地朗讀文本，讓學(xué)生從一組數字中來(lái)體會(huì )“禹”大公無(wú)私的精神。拓展四：在課文的最后，教師引導學(xué)生通過(guò)“對話(huà)練習”，說(shuō)說(shuō)如果你也是其中的一個(gè)老百姓你會(huì )怎么感激大禹？在情動(dòng)于中而形于外的境界里，一石激起千層浪，學(xué)生暢所欲言。這是為了提升“禹”在學(xué)生心目中的偉大形象，讓“禹”這種勇敢頑強、一心為民的精神在學(xué)生心中永久沉淀，也讓文本的人文氣息靜靜地流淌在學(xué)生的心田。四次拓展，都是為了把文本讀透。教師利用拓展引導學(xué)生在文本中走了個(gè)來(lái)回，學(xué)生的思維情感也有了一次又一次梯度的發(fā)展，“禹”的形象在學(xué)生心中是自然而然地“大”起來(lái)的！拓展與文本，彼此交叉、相互契合，學(xué)生的朗讀不是“浮光掠影”，因為拓展而“讀出了溫度”；學(xué)生的閱讀不是“蜻蜓點(diǎn)水”，因為拓展而“讀出了深度”。
三、拓展，如何變“畫(huà)蛇添足”為“錦上添花”？
拓展具有其顯著(zhù)的優(yōu)勢，既能開(kāi)拓學(xué)生的知識視野，擴大學(xué)生的思維領(lǐng)域，又能發(fā)展學(xué)生的人文素質(zhì)，提高學(xué)生的讀寫(xiě)創(chuàng )新能力，但是我們也必須清醒地認識到，拓展并不能“一俊遮百丑”。有些教師把拓展誤解為點(diǎn)綴，形式上的花樣增多，內容上的簡(jiǎn)單堆砌，那就是“鍍金“”畫(huà)蛇添足”。我們的教學(xué)需要的是“真純”，舍棄不必要的“浮華”。因此，拓展是思維活動(dòng)的擴展，如增強思維深度、擴大思維廣度等。只有立足拓展目標，選擇最恰當的拓展方式，才能使拓展的有效性達到最大化�？v觀(guān)我們的課堂教學(xué)，很多都有拓展遷移運用這一環(huán)節，意在內化文本語(yǔ)言。但不少環(huán)節訓練下來(lái)，學(xué)生的言語(yǔ)質(zhì)量原地踏步，共性乏味。教師更是一時(shí)語(yǔ)塞，重復學(xué)生回答代替點(diǎn)評，有時(shí)甚至連學(xué)生表達中的語(yǔ)病，教師都不能及時(shí)糾錯，這樣的拓展已成“敗筆”。其實(shí)，學(xué)生在閱讀文本的過(guò)程中，由于知識經(jīng)驗的局限性出現解讀困難時(shí)教師應給予指引，通過(guò)拓展來(lái)為學(xué)生提供一把“登高的扶梯”，學(xué)生便能拾級而上，掃除閱讀中滯留的“攔路虎”，在交流各自的閱讀感悟時(shí)，“拓展”又是提升師生言語(yǔ)質(zhì)量的一個(gè)好手段。比如我執教的精品課《愛(ài)如茉莉》，在備課時(shí)，我就覺(jué)得文中每一個(gè)字眼兒、甚至是每一個(gè)標點(diǎn)都在傳情，在釋放著(zhù)如茉莉一般的生命的芬芳和光澤……我就引導學(xué)生成功地把握文本的細節和生活的脈搏，“牽一發(fā)而動(dòng)全身”，課堂上因學(xué)生的個(gè)性解讀而靈動(dòng)。在品詞析句環(huán)節，我設計了“探”字與“照”“射”等字的比較品析，這一拓展能夠讓學(xué)生體會(huì )到“探”的感情魅力，感受到遣詞造句的獨具匠心，學(xué)生也就會(huì )更接近語(yǔ)言的真象。在品讀“父母在病房靜靜守候”的語(yǔ)段環(huán)節，我拓展設計了三個(gè)鏡頭的選擇性想象說(shuō)話(huà)訓練，學(xué)生馬上活學(xué)活用，描述了爸媽關(guān)心的話(huà)語(yǔ)、關(guān)愛(ài)的眼神、細微的動(dòng)作等細節，“景語(yǔ)”“情語(yǔ)”相得益彰，提升了學(xué)生的語(yǔ)言境界。盡管拓展的過(guò)程是短暫的，可收益卻是巨大的。在讀結尾的總結延伸環(huán)節，我讓學(xué)生自己結合生活感悟打一個(gè)比方：“你認為愛(ài)如什么？”“愛(ài)如百合，潔白純凈；愛(ài)如玫瑰，濃烈芬芳；愛(ài)如咖啡，苦中有甜；愛(ài)如空氣，無(wú)所不在，無(wú)微不至……”這一拓展設計既是對前段教學(xué)的總結，又給了學(xué)生心靈釋放的時(shí)空，使學(xué)生對“愛(ài)”的理解得到升華。學(xué)生因性格不同、生活不同、閱歷不同、家庭不同，答案自然豐富多采！這也是整節課學(xué)生發(fā)言最熱烈的時(shí)候，掀起了教學(xué)的高潮。在讀懂課文之后把觸角伸到了課本之外，這樣的發(fā)散創(chuàng )新思維訓練，把語(yǔ)文教學(xué)帶入了生活化、實(shí)踐化的境地，真是一舉多得。我們要正確定位“拓展”，不論是文本還是拓展都是為學(xué)生的成長(cháng)服務(wù)，避免為拓展而拓展，努力做到入乎其內而又靈活地出乎其外，那就一定能撥開(kāi)云霧見(jiàn)月明，游刃有余地走向成功！
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