校本培訓理念與高校師資教學(xué)培訓論文
論文關(guān)鍵詞：教師教學(xué)培訓校本培訓教學(xué)指導中心
論文摘要：高等教育改革的深入發(fā)展不僅要求高校教師具有較高學(xué)歷，掌握廣博、堅實(shí)的專(zhuān)業(yè)知識，更要求教師成為“講課的學(xué)問(wèn)家”。強調以學(xué)校、教師為主體，以解決具體教學(xué)問(wèn)題為基本理念的校本培訓模式，對豐富高校教師教學(xué)培訓形式，從根本上提高教師教學(xué)水平和高校教學(xué)質(zhì)量具有重要意義。
一、校本培訓的理念
“校本培訓”，字面意義很容易理解，即以學(xué)校為本、以學(xué)校為基礎進(jìn)行培訓。而校本培訓內涵到底是什么，人們對其理解和描述卻是多樣的。概括起來(lái)校本培訓有如下基本特征:(1)校本培訓是適應教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，提高教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的在職培訓，是教師繼續教育形式之一。(2)校本培訓是終身培訓，貫穿教師職業(yè)生涯全過(guò)程。(3)校本培訓以教師任職學(xué)校為培訓基本單位。培訓立足學(xué)校實(shí)際發(fā)展需要，以解決教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題為目的。(4)校本培訓是集基層學(xué)校與教學(xué)研究、教育科研融合在一起的培訓活動(dòng)。(5)校本培訓強調教師的主體性。盡管培訓一詞對教師而言蘊涵一定的被驅動(dòng)性，但實(shí)際上校本培訓強調教師在職業(yè)發(fā)展過(guò)程中的自主性。強調教師在教學(xué)過(guò)程中發(fā)現、探索問(wèn)題，在與同行的相互學(xué)習中、在與專(zhuān)家的對話(huà)中，不斷反思、發(fā)現解決問(wèn)題的策略，形成解決問(wèn)題的技能，實(shí)現自己的教育信念，發(fā)展和完善自我�？偨Y以上基本特征，我們可以清晰地看到校本培訓所倡導的理念—強調實(shí)踐，立足通過(guò)教師培訓實(shí)現教育理念在實(shí)踐中的應用，讓豐富多彩的教育實(shí)踐在教師學(xué)習、探索、反思過(guò)程中實(shí)現對教育理念的檢驗修正、豐富和發(fā)展。校本培訓理念突出教育踐行者—學(xué)校、教師的重要作用。
二、高校師資教學(xué)培訓的困境與抉擇
高校師資教學(xué)培訓與中小學(xué)相比并不發(fā)達。通�！爸行W(xué)教師的培訓是一種師范教育，這種教育一般來(lái)說(shuō)是強制性的，并且是由國家認可的單位負責組織。大學(xué)教師的培訓則與此相反，它在更大程度上是在職的，自愿的�！敝行W(xué)嚴格要求進(jìn)人教學(xué)職業(yè)者必須具備基本專(zhuān)業(yè)知識和教學(xué)能力，重視教師的準人資格。高校并沒(méi)有統一的選用教師標準，但選用教師時(shí)往往把專(zhuān)業(yè)知識放在首位，其重要標志就是學(xué)歷和學(xué)位。教學(xué)能力一般不作為選用教師的主要標準。高校更注重學(xué)科知識體系和學(xué)生自主學(xué)習過(guò)程，“不重視教學(xué)的一個(gè)原因是錯誤地認為，教學(xué)是任何人都能干的日常工作。如果一位教師有博士學(xué)位，想當然地，他就能勝任教學(xué)�！彼�，高校有完整的職業(yè)訓練機制，多樣化的培訓模式，在職進(jìn)修、做訪(fǎng)問(wèn)學(xué)者、申請學(xué)位，等等。但這些培訓模式多是以提高學(xué)歷，提升教師專(zhuān)業(yè)知識水平，進(jìn)行學(xué)術(shù)研究訓練為主，而教學(xué)培訓并不發(fā)達。
教師高學(xué)歷化已經(jīng)成為世界高校的普遍趨勢。20世紀70年代，美國大學(xué)具有博士學(xué)位的教師已經(jīng)達到教師總數的85%。我國2003年具有研究生學(xué)歷教師占教師總數的比例為33%，博士學(xué)位教師的比例為8%。顯而易見(jiàn)的差距足以證明，學(xué)歷補償教育在我國高校教師培訓中必將占有非常重要的地位。然而如果僅僅重視學(xué)歷提高，專(zhuān)業(yè)知識水平的提升，或者想當然地認為具有扎實(shí)、寬厚的專(zhuān)業(yè)知識，就具備較強的適應能力和發(fā)展能力，就很容易掌握教學(xué)規律，具備教學(xué)能力，那就大錯特錯了。1966年聯(lián)合國教科文組織和世界勞工組織就已經(jīng)把教師這一職業(yè)正式列為專(zhuān)業(yè)化職業(yè)。的確，教學(xué)作為教師這一職業(yè)獨一無(wú)二的社會(huì )勞動(dòng)形式，“在本質(zhì)上是一種‘學(xué)術(shù)的專(zhuān)業(yè)’，一種復雜的智慧性工作”(舒爾曼)。教學(xué)如同醫生、律師等專(zhuān)業(yè)職業(yè)的勞動(dòng)形式一樣，沒(méi)有專(zhuān)業(yè)訓練與培養是很難勝任的。事實(shí)證明，絕大多數高校教師從事教學(xué)工作，仍然采用他們做學(xué)生時(shí)的傳統教學(xué)方式—把知識被動(dòng)地傳授給學(xué)生。一方面，“長(cháng)期的學(xué)校學(xué)習使他們習慣于這些方法，而且他們的學(xué)術(shù)成就證明這些方法是成功的�！绷硪环矫�，教學(xué)知識體系與技能的缺乏也使“許多大學(xué)老師認為舊的模式是唯一地選擇，他們想不出其他替代模式�！备咝２捎迷u估和督導的辦法引導教師改變教學(xué)觀(guān)念與傳統教學(xué)方式。然而，這兩種方式僅僅讓教師意識到教學(xué)行為的某些不足，對如何實(shí)現正確教學(xué)行為仍是借然無(wú)知。
隨著(zhù)人才培養模式改革的深人發(fā)展，無(wú)論是課程體系更新還是教學(xué)內容變革都需要通過(guò)教師的教學(xué)過(guò)程，才能實(shí)現知識的有效轉移、實(shí)現課程理想在學(xué)習者身上的轉化。包含再多先進(jìn)理念和內容的`課程如果遭遇傳統教學(xué)理念和落后的教學(xué)方法，課程的現實(shí)轉化就會(huì )大打折扣，也就很難談起人才培養模式改革。因此，“課程改革的成敗歸根結底取決于教師。確實(shí)，教師是理想與現實(shí)、理論與實(shí)踐之間的轉化者。作為教師倘若對于理想與理論沒(méi)有充分了解，倘若對于實(shí)踐的條件沒(méi)有實(shí)際的把握，那么，這種轉化就會(huì )有很大的落差�！备咝Ｍ七M(jìn)課程體系改革與推行教學(xué)方式改革，與實(shí)施教師教學(xué)培訓促進(jìn)教師掌握先進(jìn)教學(xué)方法、提高教學(xué)能力是不可分離的。
為提高高校教師的教育理論水平和教學(xué)技能，1997年教育部發(fā)出通知，要求1994年1月1日以后參加工作的高校青年必須參加崗前培訓。培訓內容為:《高等教育法規概論》、《高等學(xué)校職業(yè)道德修養》、《高等教育學(xué)》、《高等教育心理學(xué)》。教育行政管理部門(mén)和高校積極組織，培訓工作取得了一定的成效。但筆者在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現培訓還存在著(zhù)一些缺陷:(1)培ail由省師資培訓中心統一規劃、管理和組織，是一種自上而下的外控式培訓形式。這種培訓形式，有利于強化標準，加強約束力和指導性，其作用不可替代。但它帶來(lái)的弊端也很明顯。它無(wú)法考慮不同類(lèi)型和不同層次高校的實(shí)際需要，無(wú)法照顧被培訓者的個(gè)體差異與主體性。學(xué)校把培訓當作上級規定的任務(wù)來(lái)完成，參與的積極性不夠。青年教師為獲得證書(shū)，晉升職稱(chēng)，只是消極應付考試，并不重視培訓過(guò)程。(2)培訓以純粹的系統理論知識學(xué)習為主，脫離高校教學(xué)實(shí)踐，忽視教學(xué)技能訓練。對于教師來(lái)說(shuō)，掌握系統的教學(xué)理論知識，理解教育本質(zhì)、了解教學(xué)原則，認識教師職業(yè)內涵固然重要，然而“‘教師怎樣做’(實(shí)踐取向)比‘教師是什么’(本質(zhì)取向)更重要，教師的知識蘊涵在如何做之中�！睆默F代認知心理學(xué)的廣義知識分類(lèi)的觀(guān)點(diǎn)看，僅具備陳述性知識—熟悉教學(xué)概念和規則，沒(méi)有在具體的教學(xué)情境中經(jīng)過(guò)練習就不可能實(shí)現向程序性知識的轉化—真正懂得如何去教學(xué)。事實(shí)上培訓過(guò)后，教師也只是記住某些概念和規則，教學(xué)行為一如既往，并無(wú)改變。(3)這種培訓為“短訓”式，一次合格保終身。顯然不利于教師職業(yè)生涯的持久發(fā)展。無(wú)論是終身學(xué)習的宗旨，還是教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，都要求教師是終身學(xué)習者�！敖處熉殬I(yè)的社會(huì )化過(guò)程，并非終止在進(jìn)人職業(yè)的那一刻或在教師早期生涯的任何一點(diǎn)上�！苯處熉殬I(yè)的發(fā)展應當貫穿其職業(yè)生涯全過(guò)程。
我國新時(shí)期高校教師培訓的運行機制將實(shí)現重大轉變，由主要依靠政府行為轉向政府行為、學(xué)校行為和教師個(gè)人行為相結合，建立與高等教育運行機制相適應的高校教師繼續教育制度。上述討論也使我們看到目前我國高校教師教學(xué)培訓的低水平和一些明顯的缺陷，這將為高校探索新的教師教學(xué)模式，開(kāi)展校本培訓提供了空間和契機。
三、實(shí)施校本培訓.開(kāi)展高校教師教學(xué)培訓
1.在組織管理上，設立教學(xué)指導中心。設立教學(xué)指導中心是國外許多大學(xué)比較通行的做法。①我國清華大學(xué)也設有教學(xué)研究與培訓中心。教學(xué)指導中心作為高校教師教學(xué)培訓的常設機構，其主要職責是促進(jìn)本校教師教學(xué)技能提高，基本工作包括教育科研、教育科研課題開(kāi)發(fā)與管理、教師培訓、日常教學(xué)問(wèn)題咨詢(xún)、評估教師教學(xué)質(zhì)量以及對教師進(jìn)行各種表彰和獎勵。其中教師教學(xué)技能培訓和日常問(wèn)題咨詢(xún)是核心工作。教學(xué)指導中心應為本校教師提供多種培訓課程和輔導計劃，如依據培訓對象設置“新教師培訓計劃”;依據教學(xué)對現代教育技術(shù)需求設置“現代教育技術(shù)專(zhuān)題培訓計劃”;也可以根據學(xué)校的教學(xué)改革需要提供“課程設計培訓計劃”，輔導教師掌握有關(guān)課程設計技術(shù)，以便教師開(kāi)發(fā)出更多新課程。教學(xué)指導中心除進(jìn)行大規模的定期培訓，還可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò )為教師提供日常咨詢(xún)服務(wù)，隨時(shí)給教師提出一些建設性的反饋意見(jiàn)，幫助教師提高，解決教學(xué)中的難題。教學(xué)指導中心自身需要進(jìn)行教育科學(xué)研究，不斷提高素質(zhì)，同時(shí)也要開(kāi)展教育課題，通過(guò)課題立項鼓勵教師參與教育科研，解決教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題。教學(xué)指導中心對教師教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行定期評價(jià)，評價(jià)的目的不僅對優(yōu)秀者要予以表彰和獎勵，還要能從評價(jià)過(guò)程中不斷發(fā)現和總結提高教學(xué)質(zhì)量的方法，把這些方法介紹給教師，并納人到學(xué)校教學(xué)發(fā)展計劃當中，促進(jìn)學(xué)校的教學(xué)改革。高校設立教學(xué)指導中心，教師教學(xué)培訓就可以是長(cháng)期的，有計劃的，有的放矢的，教師職業(yè)技能和學(xué)校教學(xué)質(zhì)量會(huì )持續不斷地提高。
2.從培訓內容選擇上，校本師資培訓注重與教學(xué)實(shí)際密切結合，以實(shí)戲性知識為根本，進(jìn)行專(zhuān)題式培訓。把一些大的培訓計劃分割成小的專(zhuān)題，如針對現代教育技術(shù)培訓計劃，開(kāi)設網(wǎng)頁(yè)制作、課件制作專(zhuān)題;針對改進(jìn)課程設計的培訓計劃，安排如何編寫(xiě)教材、如何編制考試試題、如何組織學(xué)生討論的專(zhuān)題。由這些專(zhuān)題可以引發(fā)相應的理論介紹，更多的是以技術(shù)和策略性知識為主。每一個(gè)專(zhuān)題包含了教學(xué)實(shí)踐中大量常規問(wèn)題，培訓后教師了解了相應的教學(xué)理論，也完全可以駕輕就熟直接用于教學(xué)。專(zhuān)題式培訓從形式、時(shí)間到內容都可以非常靈活，可以根據實(shí)際情況不斷調整，一個(gè)專(zhuān)題培訓可以一個(gè)學(xué)期重復多次，也可以固定在某一個(gè)學(xué)期。教師可以根據自己的實(shí)際需要和時(shí)間自由選擇專(zhuān)題，高�？梢愿鶕枰幎ń處煴仨殔⒓拥囊恍⿲�(zhuān)題培訓計劃。這樣的培訓比較生動(dòng)靈活，更易于為教師所接受，也更有利于解決實(shí)際問(wèn)題。
3.培訓方法多采用觀(guān)察、體驗、案例分析和討論交流法。對教師進(jìn)行教學(xué)培訓時(shí)應把觀(guān)察、體驗作為主要培訓方法�！凹埳系脕�(lái)終覺(jué)淺”，培訓時(shí)可以讓教師有更多的機會(huì )觀(guān)察實(shí)際課堂教學(xué)或模擬課堂教學(xué)，讓教師輪流走上講臺練習和體驗各種教學(xué)方法，把教學(xué)過(guò)程拍攝下來(lái)，根據錄像分析討論。德國漢堡國防大學(xué)教學(xué)指導中心蒯斯博士認為，培訓“重要的不是向參加者推薦唯一的一種理想化的教學(xué)形式，并使他們熟練這一種形式”，培訓的目的‘“是讓參加者了解和練習多種多樣的教育方式，讓他們根據不同的授課目的和課堂情況，根據各種不同的大學(xué)生成分去有選擇地運用這些方式�！辈粩嘤^(guān)察與學(xué)習，反復磨練與體驗，不僅使教師能完全自如地掌握這些方法，而且使教師真正做教學(xué)的主人。在教學(xué)實(shí)踐中，教師可以根據實(shí)際教育情境，創(chuàng )造性地運用教學(xué)方法，使自己的教育理想、教學(xué)信念得以充分實(shí)現。案例分析法和討論交流法也是行之有效的培訓方法。教學(xué)指導中心可以組織各類(lèi)小組，選擇小組成員都比較感興趣的問(wèn)題，或根據一些典型教學(xué)案例進(jìn)行一些定期或不定期的討論。在討論過(guò)程中，教師可以一起分享教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)趣聞，也可以發(fā)表意見(jiàn)，尋找問(wèn)題，總結經(jīng)驗，也可以對怎樣處理教學(xué)問(wèn)題相互提出一些建議和忠告。這兩種方法直觀(guān)、親切，教師能有機會(huì )反觀(guān)自己、了解他人，提高自我意識和他人意識，也有利于教師提高人際關(guān)系技能，培養教師合作精神。
校本培訓作為高校教師教學(xué)培訓的一種形式，還需要與其他培訓形式相互結合，才能共同促進(jìn)教師教學(xué)水平的提高。同時(shí)高校也要建立相應的保障機制、評價(jià)機制和獎勵機制，激發(fā)教師參與培訓的積極性，充分發(fā)揮教師教學(xué)的主體性和創(chuàng )造性，實(shí)現高校教學(xué)質(zhì)量的全面提高。
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