回歸自由教育，對我國專(zhuān)業(yè)教育的反思論文
摘要：教育培養人以及如何培養人的問(wèn)題，一直是古今中外人們探討的重點(diǎn)。工業(yè)革命以后，面向一般民眾的教育形成了現代意義的職業(yè)教育。這一時(shí)期，由于工業(yè)革命造就了大量的貧民，資產(chǎn)階級根據需要對貧民及其子女進(jìn)行職業(yè)教育，主要形式是舉辦慈善學(xué)校、學(xué)徒學(xué)校、改造普通學(xué)校等，也就是說(shuō)現代職業(yè)教育是伴隨著(zhù)工業(yè)革命的產(chǎn)生而產(chǎn)生的。而職業(yè)化教育演變到今天，職業(yè)教育培養的人更接近于“器”而非獨立精神意義上的“人”，職業(yè)教育的弊病越來(lái)越凸顯。
關(guān)鍵詞：專(zhuān)業(yè)教育；自由教育；教育本質(zhì)
教育培養人以及如何培養人的問(wèn)題，一直是古今中外人們探討的重點(diǎn)。要想更好地回答這一問(wèn)題，我們不得不從教育觀(guān)的源頭說(shuō)起。古希臘哲學(xué)家亞里士多德提出了“自由教育”（liberaleducation）的觀(guān)點(diǎn)，西方經(jīng)典人文主義教育研究者們正是在這一教育理念下對教育本質(zhì)提出了精辟的見(jiàn)解。而教育演變到今天，特別是大學(xué)教育階段，對人的培養越來(lái)越偏離了其本源，現在的教育更像一個(gè)個(gè)了無(wú)生氣的工廠(chǎng)，而我們所培養出來(lái)的人也像工廠(chǎng)流水線(xiàn)上生產(chǎn)出來(lái)的無(wú)精神內核的、統一模式的“器具”。以下從羅伯特·M·赫欽斯和莫蒂默·阿德勒對教育本質(zhì)的探討，來(lái)揭示教育應該如何培養人的問(wèn)題。
一、關(guān)于自由教育的淵源
自由教育最早的提出者是亞里士多德，涂艷國對自由教育的解釋是“自由教育就是自由人的教育，是適應自由人的自由的教育”。[1]在亞里士多德那個(gè)時(shí)代，整個(gè)社會(huì )是由自由人和奴隸兩大部分人組成的。奴隸承擔著(zhù)整個(gè)社會(huì )全部物質(zhì)生活資料的生產(chǎn)任務(wù)，使得作為自由民的奴隸主階級可以不參加體力勞動(dòng)而不必為衣食擔憂(yōu)，從而可以把大量的時(shí)間和精力用于滿(mǎn)足精神方面的需要——學(xué)習知識、發(fā)展智慧。他們學(xué)習知識、發(fā)展智慧的目的既不是為了個(gè)人生存的需要，也不是為了社會(huì )的政治和經(jīng)濟發(fā)展的需要，而是為了滿(mǎn)足他們個(gè)人精神生活的需要，或者像哲學(xué)家所說(shuō)的是處于人作為理性的存在物對知識和理智生活的天然向往和愛(ài)好�？梢�(jiàn)，亞里士多德所指的“自由人”，是那些“不為衣食所困，無(wú)需參加體力勞動(dòng)，有大量時(shí)間學(xué)習知識、發(fā)展智慧以滿(mǎn)足他們個(gè)人精神生活需要的人”。
在亞里士多德看來(lái)，良好的教育既要使公民具有道德上的美德，也應使其具有智慧上的美德；既要使其具有勤勞和作戰的能力，更要使其善于過(guò)閑暇與和平的生活；既要使其能夠完成各種政治的、軍事的以及日常必需的事務(wù)，更要使其擅長(cháng)于追求真理、研究事物的原因和原理。[2]
自由教育應該是非常廣泛的普通教育，而不是狹隘的專(zhuān)門(mén)教育。自由教育的理想意味著(zhù)個(gè)體的身體、道德和智慧的和諧發(fā)展。由此我們不難推斷，自由教育強調的是人們不出于功利目的，對精神的追求，對自我的提高和完善。
二、羅伯特·M·赫欽斯對教育目的和自由教育的探討
羅伯特·M·赫欽斯對教育的探討主要涉及教育基礎和自由教育兩方面。
1.教育的基礎
羅伯特·M·赫欽斯將教育的探討納入民主社會(huì )這一框架內，強調教育培養真正的人，“教育系統的目的始終一致地存在于任何社會(huì )任何年齡階段：提高人作為真正的人”。[3]而社會(huì )的提高，是通過(guò)教育培養的人來(lái)達成“社會(huì )要提高，不是靠提出社會(huì )改革的方案，也不是靠學(xué)�；蚱渌�，而是依靠個(gè)體的提高來(lái)改善”。[3]羅伯特·M·赫欽斯同時(shí)指出：“人天生是自由的，天生具有社會(huì )屬性。要想享受自由，人需要遵循一些規則。人要在社會(huì )生存需要道德品質(zhì)。充分地發(fā)展人的自然屬性需要良好的道德品質(zhì)和理智習慣”。[3]這里就涉及到了培養人的精神內核，“人的提高，意味著(zhù)他們理智、道德和精神力量的充分發(fā)展”。[3]
以上教育目標應如何實(shí)現呢？赫欽斯接下來(lái)作了回答，即通過(guò)自由教育來(lái)培養。
2.自由教育
羅伯特·M·赫欽斯通過(guò)對自由教育的解讀來(lái)揭示自由教育的內涵，以及自由教育理念在美國的實(shí)踐，得出自由教育的目的是幫助人學(xué)會(huì )作為人的自我思考；發(fā)展人作為人的最高能力；賦予人智慧，而文明的達成是需要全人類(lèi)的充分自由的發(fā)展。
三、莫蒂默·阿德勒對教育本質(zhì)的重新認識
莫蒂默·阿德勒提倡的是公平的基礎教育，對教育本質(zhì)的重新認識主要體現在以下兩方面。
1.基礎學(xué)校教育的基本目標
在莫蒂默·阿德勒看來(lái)，“基礎教育的目標對整個(gè)受學(xué)校教育者都應該是統一的”。[3]具體而言包括三重目的：第一，我們的社會(huì )提供給所有的孩子充分的個(gè)人發(fā)展機會(huì )。第二，所有的孩子達到一定年齡后，將成為有充分資格的、選舉權和其他政治職責的公民。第三，當他們成年以后，所有或者絕大部分的孩子會(huì )從事某種職業(yè)以安身立命。[3]而以上目的的達成是通過(guò)基礎學(xué)校一般和自由教育實(shí)現的。根據以上的理念，莫蒂默·阿德勒將基礎學(xué)校的課程分為三部分：第一課程是知識教育；第二課程是心智技能培養；第三課程是使學(xué)生達成一種對價(jià)值觀(guān)的理解。以上課程是相互遞進(jìn)和相互補充的，是一種一般性的和自由的教育。
2.精華部分
莫蒂默·阿德勒著(zhù)重提到的是培養教師以實(shí)施自由教育，而教師的培養并非現行“師范”教育的培養模式，教師的培養靠的是自由教育，而不是師范教育。以至整個(gè)社會(huì )存在一種文化的病態(tài)——專(zhuān)門(mén)化的野蠻行徑。而能實(shí)施自由教育的教師是由從基礎學(xué)校就開(kāi)始按照上述課程方案和理念培養的“真正受過(guò)教育的人”。[3]
四、自由教育對我國當代教育的啟示
某種教育形態(tài)的產(chǎn)生往往取決于教育目的的價(jià)值取向�！敖逃康臎Q定教育目標的狀態(tài)、內容和方向，而教育目的又是基于某種教育價(jià)值而選擇的，它必須體現一定的教育哲學(xué)觀(guān)。因此，以何種教育哲學(xué)為依據，制定何種教育目的，決定了教育目標以及課程與教育目標的內容、性質(zhì)與方向�！盵4]
從教育目的的角度，我們可以從以下三方面來(lái)理解自由教育。
1.自由教育是后續學(xué)習的基礎性教育
從以上羅伯特·M·赫欽斯和莫蒂默·阿德勒對自由教育的定義中，我們看出他們都強調非專(zhuān)業(yè)性的特征，認為自由教育是一種基礎性教育，是為后續學(xué)習做準備的，并認為所有的更高深的、專(zhuān)業(yè)的知識都擁有一個(gè)共通的知識基礎，而這一共通的知識基礎就是自由教育。它是學(xué)生進(jìn)行任何專(zhuān)業(yè)學(xué)習的準備，為學(xué)生提供所有知識分支的教學(xué)，這將使得學(xué)生在致力于學(xué)習一種特殊的、專(zhuān)門(mén)的知識之前對知識的總體狀況有一個(gè)綜合、全面的了解。
2.自由教育是社會(huì )生活的預備性教育
從以上羅伯特·M·赫欽斯和莫蒂默·阿德勒對自由教育的探討中，我們可以看到社會(huì )民主生活和教育的密切關(guān)系。美國在二戰后特別重視民主主義社會(huì )秩序的構建，強調教育的目的是培養健全的公民，而這項任務(wù)的達成靠的是教育培養的“真正的人”——在生活中所應具備的知識、技能和態(tài)度來(lái)達成。因此自由教育是指非職業(yè)性和非專(zhuān)業(yè)性的教育，其目的在于培養健全的個(gè)人和自由社會(huì )中健全的公民。
教育作為一種社會(huì )性活動(dòng)，其目的無(wú)法規避和漠視社會(huì )的需求。一定的教育目的作為人們關(guān)于教育對象應有教養的預想，植根于社會(huì )生活的需要。而現實(shí)中人們往往過(guò)于強調教育對生活的適應性，用功利性的眼光來(lái)看待教育，將學(xué)校教育變成職業(yè)訓練的場(chǎng)所，忽視學(xué)生內在的發(fā)展需求和學(xué)習的內在動(dòng)機。
3.自由教育是人格發(fā)展完善的教育
自由教育的終極目的是人格的發(fā)展，推動(dòng)人類(lèi)自身不斷發(fā)展，而非職業(yè)、社會(huì )生活等外在因素。自由教育是從人性論出發(fā)的，主張通過(guò)理性的培養，促使完整的人格形成，幫助學(xué)生成為精神和道德領(lǐng)域的“自由人”。這種教育目的論更加強調內在目的，“一般來(lái)講，內在目的具有兩個(gè)典型特征：一是它與活動(dòng)本身的性質(zhì)密切相關(guān)，活動(dòng)本身的性質(zhì)由該活動(dòng)區別于其他活動(dòng)的`‘特質(zhì)’所決定……二是由其支配的活動(dòng)應具有內在價(jià)值，這種價(jià)值是自我補償性的，不需要求助于外在的獎賞與懲罰”。[5]
因此，自由教育的目的應該指向其活動(dòng)的內部，即發(fā)展個(gè)體的智力潛能和陶冶個(gè)體的道德性格。而這種智力和道德的發(fā)展不是為了滿(mǎn)足外部需求，而是要滿(mǎn)足個(gè)體自我實(shí)現的需求。根據內在目的的自我補償性，推論出自由教育的動(dòng)機和興趣是可以來(lái)自其過(guò)程本身的，不需要借助外界因素的推動(dòng)，因此能排除功利的價(jià)值取向。
4.對我國大學(xué)教育的啟示
新中國成立以來(lái)，我國的大學(xué)教育一直以專(zhuān)業(yè)教育為主。特別是受蘇聯(lián)模式的影響，1952年的院系調整，在強調專(zhuān)業(yè)教育的基調下，進(jìn)行了全國范圍的大學(xué)重組，取消多科性、綜合性大學(xué)，成立單科專(zhuān)業(yè)學(xué)院。雖然也有人指出院系調整為當時(shí)培養出許多社會(huì )急需的科技人才和干部，在歷史上功不可沒(méi)。但是不可否認在此后的數十年里，專(zhuān)業(yè)教育被不斷強化，實(shí)用主義大肆泛濫，甚至于文科專(zhuān)業(yè)大量削減，理科教育界提倡“理向工靠”，造成重工輕文的狀態(tài)。改革開(kāi)放以后，雖然專(zhuān)業(yè)口徑有所拓寬，但是重視專(zhuān)業(yè)教育的風(fēng)氣依然較濃，長(cháng)期過(guò)分重視專(zhuān)業(yè)教育的結果，使大學(xué)教育存在嚴重的結構性缺陷。20世紀80年代的大學(xué)教育強調“學(xué)好數理化，走遍天下都不怕”。目前，我國大學(xué)仍有近半數的在校生在學(xué)習理工科專(zhuān)業(yè)。我們培養的人更接近于“器”，而非獨立精神意義上的“人”。
自由教育是一種理念，它的出發(fā)點(diǎn)與專(zhuān)業(yè)教育是不同的。自由教育理念的基礎是“人”，它的一切教育活動(dòng)都應該圍繞著(zhù)“人”這個(gè)主題而展開(kāi)，如人的發(fā)展、人的社會(huì )化、人格的完善等，因此在對知識的篩選中人的因素是最為突出的，也就是一切有利于人類(lèi)或個(gè)體生存、發(fā)展的知識，由于人的發(fā)展體現“和諧”的精神，因此知識具有廣泛性和綜合性的要求。專(zhuān)業(yè)教育的基礎是專(zhuān)業(yè)和職業(yè)，它的一切活動(dòng)都應該圍繞著(zhù)專(zhuān)業(yè)、職業(yè)而展開(kāi)，如知識的精深、專(zhuān)業(yè)知識的體系、專(zhuān)業(yè)的分化等，因此在對知識的篩選時(shí)專(zhuān)業(yè)的因素是最為突出的，也就是一切有利于本專(zhuān)業(yè)發(fā)展的知識，由于專(zhuān)業(yè)的發(fā)展有“專(zhuān)、精”的要求，因此必須對知識進(jìn)行體系化的分類(lèi)，只選擇與本專(zhuān)業(yè)有關(guān)的知識，進(jìn)而忽視其他方面的知識。這是專(zhuān)業(yè)化所必需的對知識精深化的要求。
自由教育和專(zhuān)業(yè)教育的出發(fā)點(diǎn)雖然不一樣，但是兩者之間不應該是對立的關(guān)系。自由教育和專(zhuān)業(yè)教育是屬于不同層次的，自由教育是基礎，將人培養為“完整的人”，在此基礎上再對“完整的人”進(jìn)行專(zhuān)業(yè)教育，而不會(huì )使人偏離“人”的軌跡，成為無(wú)思想的工具。如果一味對人實(shí)施專(zhuān)業(yè)教育，缺乏人文關(guān)懷的大學(xué)教育，忽略對學(xué)生理性的培養和思想的啟發(fā)。不平衡的引導，導致高等學(xué)府問(wèn)題頻發(fā)，“高分低能現象”、“大學(xué)生賣(mài)豬肉現象”代表了讀書(shū)與實(shí)踐的脫離；“未婚同居現象”、“木子美現象”代表了反倫理道德的價(jià)值淪喪；“硫酸潑熊現象”、“馬加爵現象”代表了極端的心理失衡。而這些現象實(shí)質(zhì)上也是自由教育與職業(yè)教育失衡的一種表征。隨著(zhù)中國產(chǎn)業(yè)結構升級和勞動(dòng)分工日新月異的變化，大量淺易的技術(shù)性問(wèn)題早已解決，未解決的科學(xué)問(wèn)題需要更廣闊的知識作為借鑒，這就要求人才具有更強的獨立思維和思維遷移能力，而不是一味地效仿國外�？茖W(xué)不斷深入，技術(shù)不斷交叉、融合的趨勢，使得各行業(yè)之間的界限日趨模糊，高校所培養的人才不僅需要具備某些專(zhuān)門(mén)知識，而且還必須具備更為寬廣的知識背景。只有如此，才能適應21世紀世界科學(xué)技術(shù)和整個(gè)社會(huì )的發(fā)展。而這一目標的實(shí)現，依賴(lài)于走自由教育和職業(yè)教育相結合的道路�，F代高級專(zhuān)門(mén)人才除了是所在科學(xué)領(lǐng)域的專(zhuān)家，還應該是和諧發(fā)展、人格完善的人。近一個(gè)世紀以來(lái)，教育的目的主要是培養人們認識、適應、掌握、發(fā)展物質(zhì)世界，忽視了讓人們從人生的意義、生存的價(jià)值等根本問(wèn)題上去認識自己和改變自己。在人的和諧發(fā)展及完整人格的形成中，自由教育和職業(yè)教育的結合是非常重要的。自由教育不是為了某一特定的或偶然的具體目的，不是為了某種特定的職業(yè)或專(zhuān)業(yè)，是為了訓練人的智慧，是使智慧能夠感知其合適的對象，是為了最高級的文明。而恰恰是這種文明能促使人才處于一個(gè)更高的智力狀態(tài)，從而能夠從事任何一種職業(yè)并將這種職業(yè)深入化。自由教育與職業(yè)教育二者相輔相成，互為補充，互相促進(jìn)。
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