中國教師教育制度改革的戰略審思論文
[摘要]20世紀80年代中葉以來(lái)，中國教師教育體制改革已初步實(shí)現由傳統師范教育向現代教師教育的戰略轉型，但也存在不少問(wèn)題，主要表現在高等師范院校的教師教育職能有所削弱、普通綜合高校的教師教育工作沒(méi)有到位、中等師范學(xué)校的教師教育資源嚴重流失、教師進(jìn)修院校的教師教育水平亟待提高、各級各類(lèi)院校的教師教育模式落后單一等五個(gè)方面。以國際經(jīng)驗為參照，推進(jìn)教師教育的本土化；以師范院校為主體，推進(jìn)教師教育的開(kāi)放化；以綜合性大學(xué)為依托，推進(jìn)教師教育的大學(xué)化；以提高質(zhì)量為宗旨，推進(jìn)教師教育的一體化，探索建設中國特色的現代教師教育制度，是解決這些問(wèn)題的戰略選擇。
[關(guān)鍵詞]師范教育；教師教育；制度改革；教師教育制度
20世紀70年代末以來(lái)，中國教師教育的改革與發(fā)展取得了舉世矚目的成就。隨著(zhù)師范教育體制改革的不斷深化和教師教育資源的優(yōu)化重組，封閉獨立的師范教育體系日益開(kāi)放，綜合多元的教師教育格局日漸形成，初步實(shí)現了傳統師范教育向現代教師教育的制度變革與轉型，從而為我國教育事業(yè)，特別是基礎教育事業(yè)的發(fā)展作出了歷史性貢獻。當然，其存在的問(wèn)題也不少，需要認真地總結與審思。
一、高等師范院校的教師教育職能有所削弱
在由封閉型師范教育向開(kāi)放型教師教育轉型的過(guò)程中，一大批師范院校通過(guò)內涵與外延的雙重擴張、更改、擴展，晉升為多科性或綜合性高校，師范院校的數量因此急劇下降。據資料統計，“1999年的166所教育學(xué)院中，有2l所合并到高等師范院校，有10所改為高等師范專(zhuān)科學(xué)校，有34所并人綜合性地方院�！薄�1999至2007年，我國高師本科院校由87所增至97所，開(kāi)展教育碩士培養的院校由29所增至57所，師范專(zhuān)科學(xué)校由140所減至45所”。其中，有些是師范院校之間的合并；有些是教師職前教育與職后培訓機構的重組；有些是師范院校并入綜合性院校；有些是師范院校兼并其他院校；有些是師范院校在原有基礎上的轉型與升級；等等。與此相應，相對獨立專(zhuān)門(mén)的師范教育體系基本上被打破，在中國高等教育由精英化向大眾化轉變及其跨越式發(fā)展的過(guò)程中，師范院校發(fā)揮了巨大而獨特的功能和作用。然而，教師教育改革轉型的步子邁得過(guò)快，不少學(xué)校急功近利、盲目升格與擴容，既超越歷史發(fā)展階段，也缺乏特色與活力，結果導致一窩蜂、趨同式的無(wú)序競爭。這不僅使師范院校的主體地位有所削弱，制約了教師教育的改革進(jìn)程，影響了教師教育的健康發(fā)展，而且也直接影響到向中小學(xué)輸送充足的優(yōu)質(zhì)師源，影響到國民基礎教育的發(fā)展。
一些師范院校躋身于非師范綜合性大學(xué)以后，開(kāi)始還是舉全校之力辦教師教育，后來(lái)則積極性下降，將教師教育降格為其個(gè)別二級院系的職責，教師教育的基本職能被弱化，淪為綜合大學(xué)另類(lèi)單一型的教育學(xué)院、教師學(xué)院和教育系的教師教育制度。一些師范院校經(jīng)過(guò)合并、兼并，升級為綜合性師范大學(xué)以后，其主要精力也是放在向外延式、多科性與綜合化的發(fā)展方面，而對如何利用自身在培養中小學(xué)教師方面的深厚基礎和豐富積累卻缺乏足夠的重視與熱情，教師教育同樣被置于其二級的教育院系內，雖然學(xué)校的名稱(chēng)和類(lèi)型變了，但陳舊老套的師范教育模式并無(wú)實(shí)質(zhì)性的變化。有資料顯示：全國30多所省級以上的重點(diǎn)師范大學(xué)，甚至一些地方師范院校，也都陸續走向綜合化，且對非師范專(zhuān)業(yè)的建設情有獨鐘，不斷擴大非教師人才的招生和培養規模，努力提升學(xué)校的辦學(xué)層次和綜合影響力。1995年，一般地方師范院校的非師范與師范專(zhuān)業(yè)之比平均為1:3，省屬以上重點(diǎn)師范大學(xué)的比例在1:1左右；至2007年，非師范與師范之比則達到2:1至5:4左右。本來(lái)，國家引導高等師范院校轉型，旨在開(kāi)放和加強教師教育，進(jìn)一步擴大和充實(shí)其教師教育的實(shí)力，使其能夠充分挖掘和發(fā)揮自身在教師教育方面的傳統優(yōu)勢和特色，進(jìn)而在更高層面、多學(xué)科綜合的學(xué)術(shù)平臺上培養高素質(zhì)教師；但在實(shí)際運作中，高師院校教師教育的主要職責和功能反而被弱化，甚至有被邊緣化的傾向。
二、普通綜合高校的教師教育工作沒(méi)有到位
在由單一定向的師范院校培養師資向所有具備條件的高等院校都可以培養教師轉型的過(guò)程中，一些非師范綜合性大學(xué)相繼設置教育院系，參與教師教育，或兼并一些師范院校，組建擔負教師教育任務(wù)的二級學(xué)院。但是，它們對國家改革師范教育體制、開(kāi)放教師教育政策的認識遠沒(méi)有到位，其舉辦教師教育的宗旨在于填補學(xué)科空白、完善學(xué)科門(mén)類(lèi)、加速綜合化進(jìn)程、提升綜合化水平，進(jìn)而擠入名牌或一流綜合性高校，而不是憑借綜合大學(xué)的學(xué)科優(yōu)勢及其科學(xué)和人文底蘊著(zhù)力提高教師教育的水平和質(zhì)量。同時(shí)，其學(xué)術(shù)至上的辦學(xué)傳統也決定了它無(wú)意在中小學(xué)和幼兒園教師的培養與培訓方面下工夫。
因此，無(wú)論在教師教育的學(xué)科、專(zhuān)業(yè)、課程、教材和師資隊伍建設上，還是在教師教育的教學(xué)研究和實(shí)踐資源積累等方面，這些大學(xué)都還沒(méi)有做好充分準備，且長(cháng)期遠離基礎教育，對中小學(xué)和幼兒園的教學(xué)實(shí)際，特別是對2001年以來(lái)基礎教育如火如荼的課程改革情況了解不多，缺乏從事教師教育的實(shí)踐和經(jīng)驗。這種情況與20世紀60年代美國的課程改革與教師教育改革有點(diǎn)相似。布魯納認為，當年美國基礎教育課程改革的失敗，其最主要的原因就是對一線(xiàn)教師的培訓缺乏必要的重視，以致中小學(xué)教師對課程改革的內容和意圖沒(méi)能充分學(xué)習和理解，缺乏足夠的課程與教學(xué)領(lǐng)導力。其教訓十分深刻，值得警誡。
從國際教師教育的進(jìn)程來(lái)看，定向的教師教育體制轉變?yōu)殚_(kāi)放多元、綜合規范的教師教育體系，在綜合大學(xué)文理學(xué)院的基礎上建設專(zhuān)門(mén)性的教育研究生院、教師學(xué)院或教育學(xué)院、教育系所等機構承擔教師教育，是歷史發(fā)展的必然。但是，一國的教師教育范式總是受其特定的教師教育文化所制衡，并與其在特定歷史時(shí)期的社會(huì )經(jīng)濟與教育發(fā)展的程度相適應。近代中國的師范教育，肇端于晚清的洋務(wù)運動(dòng)，后經(jīng)民國數十年的變更及新中國前期的大規模調整，至20世紀80年代中葉，已建成融清末和民初師范制度之長(cháng)、層次分明而日臻完備的師范教育體系。即使在經(jīng)歷了最近20余年的改革以后，截至2005年，全國仍有65％的中小學(xué)師資由保留原校名的154所師范院校培養，另外35％的教師教育任務(wù)，則由206所綜合性院校承擔，而這些院校大都出身師范，系由師范院校改頭換面或合并升級而成，實(shí)質(zhì)性從事教師教育工作的綜合性大學(xué)寥寥無(wú)幾，遠未能達及當初所設定的提高教師教育質(zhì)量和專(zhuān)業(yè)水準的本宗。
三、中等師范學(xué)校的教師教育資源嚴重流失
在由老三級師范向新三級師范或二級師范轉型即取消中等師范層次和增加研究生層次的過(guò)程中，大量?jì)?yōu)質(zhì)的教師教育資源流失，突出表現為中等師范學(xué)校數銳減，小學(xué)新教師的質(zhì)量不如從前。前些年，為提高小學(xué)教師和幼兒教師的學(xué)歷層次，一大批中師相繼分流，有的被裁撤，有的被合并，有的升為專(zhuān)科，有的則改為普通學(xué)校。起源于清末初級師范學(xué)堂、有著(zhù)百年歷史積淀和優(yōu)良傳統的中師教育資源流失殆盡。小學(xué)教師需要的是寬廣而綜合的人文、科學(xué)和藝術(shù)等方面的知識、能力、性格和情感素養，特別是在藝術(shù)方面，最好能有所專(zhuān)長(cháng)，能歌善舞，能適應兒童活潑的天性，富于愛(ài)心、童趣、親和力與教育情意。然而，師專(zhuān)的.高等學(xué)校性質(zhì)及其專(zhuān)業(yè)分科、課程設置和專(zhuān)深知識教學(xué)目標的導向，其重視理論知識灌輸而忽視臨床實(shí)習實(shí)踐和操作技能培養的傳統，與中師的素質(zhì)培養模式有很大不同，既有悖于當前國際教師教育綜合化的潮流，也不符合小學(xué)教師教育的要求，不利于優(yōu)秀小學(xué)教師的培養。
過(guò)去的中師畢業(yè)生，雖然接受普通教育的水平較弱，但都是從各地優(yōu)秀的初中畢業(yè)生中挑選出來(lái)的，且經(jīng)過(guò)了嚴格的中等師范教育訓練和掌握了較好的小學(xué)教育知識技能�，F在的師范專(zhuān)科生卻是在高等教育大眾化形勢下高考隊伍中學(xué)業(yè)成績(jì)相對較差的一部分學(xué)生，只達到專(zhuān)科的錄取分數線(xiàn)。他們進(jìn)入高校以后，學(xué)習能力、可塑性和藝術(shù)素養等大都不如中師生。他們畢業(yè)到小學(xué)工作以后，專(zhuān)業(yè)技能水平和綜合教育素養也大都趕不上中師生。取消中師本來(lái)是要提高小學(xué)教師的學(xué)歷層次和水平，結果卻將中等師范學(xué)校長(cháng)期形成的培養小學(xué)教師的一套好的傳統和做法及其最可寶貴的教學(xué)資源丟棄，而未能有效地將其有機結合到高師教育的教學(xué)和人才培養實(shí)踐中來(lái)，加以弘揚和光大。更為尷尬的是，二至三年制的師范專(zhuān)科教育一直停留在基礎知識教學(xué)和應用知識教學(xué)混合實(shí)施的初級階段。同一單位時(shí)間內，學(xué)生既要修滿(mǎn)文理課程的學(xué)時(shí)學(xué)分，又要完成教育課程的學(xué)業(yè)修習，兩頭都吃緊、不深不透，不僅文理學(xué)科專(zhuān)業(yè)的知識學(xué)習難以到位，而且從事教育和教學(xué)實(shí)際工作的能力也得不到充分訓練，處于世人所一直詬病的半吊子狀態(tài)。難怪許多小學(xué)校長(cháng)反映，現在的高師畢業(yè)生反而不如中師畢業(yè)生那樣適應小學(xué)教育。
四、教師進(jìn)修院校的教師教育水平亟待提高
在由教師的職前培養與職后培訓前重后輕且分離脫節向兩者協(xié)調統一的過(guò)程中，不少教師進(jìn)修院校和普通師范院校合并，試圖實(shí)現教師職前職后教育的并重與對接。但是，其著(zhù)力點(diǎn)仍然是教師職前培養的拓新和升格，教師的在職教育則由其成人繼續教育學(xué)院(處)負責，而其成人繼續教育學(xué)院(處)一直將工作重心放在包括教師教育在內的整個(gè)社會(huì )的學(xué)歷補償教育上。真正意義上的中小學(xué)教師的在職研訓基本處于副業(yè)地位，其教學(xué)計劃、課程設置、教學(xué)質(zhì)量評價(jià)等也大致是照抄職前教育，沒(méi)有自己的特色，不僅知識陳舊，實(shí)用性不強，原本與基礎教育聯(lián)系密切的優(yōu)勢丟失，而且受經(jīng)濟利益驅動(dòng)，功利化的取向也十分突出，教師的非學(xué)歷繼續教育退居次要，教學(xué)質(zhì)量沒(méi)有實(shí)質(zhì)性提高，更未能充分體現統籌規劃和分步實(shí)施教師職前職后教育的初衷。也有一部分教師進(jìn)修院校沒(méi)有與普通高校合并或被兼并，繼續承擔教師的在職教育。此外，還有大量縣一級的教師進(jìn)修學(xué)校，有的已與縣里的教科所、電大、教研室等整合，有的仍保持獨立，但大都還承擔著(zhù)培訓小學(xué)教師和校長(cháng)的任務(wù)。毋庸置疑，在中國改革開(kāi)放的前20多年中，這類(lèi)教師進(jìn)修院校的一度恢復和快速發(fā)展。為應急性提高在職中小學(xué)教師的學(xué)歷作出了重要貢獻，但隨著(zhù)教師教育要求的不斷提高，其辦學(xué)水平已不能滿(mǎn)足基礎教育的需要，特別是師資隊伍的整體素質(zhì)日顯落伍，理論水準和實(shí)踐經(jīng)驗都跟不上。
一方面，其成人教育性質(zhì)決定了這類(lèi)院校缺少普通高校那種寬實(shí)深厚的科學(xué)人文底蘊、充滿(mǎn)活力的學(xué)術(shù)研究氛圍、嚴謹規范的教學(xué)育人傳統及其自身教師的進(jìn)修提高制度，因而這類(lèi)院校教師的教學(xué)科研水平和后勁及其知識更新和理論提高等，都趕不上普通高校的教師。另一方面，這些院校的教師長(cháng)期在“上面”，對中小學(xué)一線(xiàn)課程和教學(xué)改革情況的了解還不如參加培訓的學(xué)生(員)。本來(lái)，中小學(xué)教師的入職教育及其今后漫長(cháng)的在職研修提高，與其職業(yè)生涯和專(zhuān)業(yè)發(fā)展緊密相連，是教師職前職后教育鏈條中的主要環(huán)節，也是教師教育終身化的基本內容。較之于教師的職前教養，其時(shí)限更長(cháng)、難度更大，因而，對給其提供職后繼續教育服務(wù)教師的要求也更高。
反觀(guān)這些年的教師教育改革，情況剛好相反，教師教育者的水平大打折扣。尤其值得一提的是，根據教育部2008年5月發(fā)布的《0007年全國教育事業(yè)發(fā)展統計公報》，全國小學(xué)專(zhuān)任教師學(xué)歷合格率為99.1％，比上年提高0.23個(gè)百分點(diǎn)；初中專(zhuān)任教師學(xué)歷合格率為97.18％，比上年提高0.84個(gè)百分點(diǎn)；高中專(zhuān)任教師學(xué)歷合格率為89.30％，比上年提高2.84個(gè)百分點(diǎn)。盡管其學(xué)歷層次和水平的要求在世界范圍內仍然相對偏低，但這卻為廣大中小學(xué)教師從學(xué)歷補償的困境中解放出來(lái)、集中精力提高專(zhuān)業(yè)素養創(chuàng )造了良好的條件，同時(shí)也為廣大教師進(jìn)修院校加快實(shí)現教師的學(xué)歷教育向學(xué)歷后教育轉型、加強與中小學(xué)合作、建立基礎教育聯(lián)盟，從而將教師的職后繼續教育與其專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展有機結合起來(lái)創(chuàng )造了極佳的機遇。然而，各級各類(lèi)教師進(jìn)修院校的現況遠不能適應這樣的挑戰和要求。
五、各級各類(lèi)院校的教師教育模式落后單一
在由傳統師范教育向現代教師教育轉型的過(guò)程中，教師教育學(xué)制與模式的改革、教師教育學(xué)科與專(zhuān)業(yè)的建設、教師教育水平與質(zhì)量的評價(jià)、教師職業(yè)標準與資格的認證、教師專(zhuān)業(yè)自主與持續的發(fā)展等，都缺乏相應系統而操作性的設計和實(shí)效。除了北京師范大學(xué)和南京師范大學(xué)等少數高校加強教師教育的學(xué)科與專(zhuān)業(yè)建設、試行4+X長(cháng)學(xué)制和分階段培養模式，即按照綜合大學(xué)的教師教育模式，前四年進(jìn)行通識教育、文理學(xué)科基礎知識與專(zhuān)業(yè)教育，后一年、二年或三年進(jìn)行教師職業(yè)訓練和教學(xué)專(zhuān)業(yè)教育以外(當然，4和X之間的分段培養，也有一個(gè)如何銜接與融合的問(wèn)題)，絕大多數高師院校還是沿襲四年制本科低層次混合培養教師的模式，即在四年的時(shí)間內完成綜合性通識教育、文理學(xué)科專(zhuān)業(yè)教育和教師專(zhuān)業(yè)教育，其中還包括必不可少的教育見(jiàn)習和實(shí)習環(huán)節。無(wú)論是教師教育的學(xué)制改革和學(xué)時(shí)延長(cháng)，還是其專(zhuān)業(yè)設置、課程安排和教學(xué)方式等，特別是在教師教育的學(xué)科與專(zhuān)業(yè)建設及教育實(shí)踐課程建設方面，都還沒(méi)有得力舉措，遠遠落后于基礎教育發(fā)展對高素質(zhì)、高學(xué)歷教師的需求。
盡管我國已出臺不少有關(guān)政策，但是在借鑒國外經(jīng)驗而實(shí)施的面向社會(huì )開(kāi)放的教師資格認證制度，特別是面向非師范畢業(yè)生的教師專(zhuān)業(yè)資格考核方面，還積存不少問(wèn)題。1986年4月全國人大常委會(huì )公布《中華人民共和國義務(wù)教育法》，規定“國家建立教師資格考核制度，對合格教師頒發(fā)資格證書(shū)”，同年9月國家教委下發(fā)《中小學(xué)教師考核合格證書(shū)試行辦法》，宣布在全國實(shí)行中小學(xué)教師考核合格證書(shū)制度，1993年10月《中華人民共和國教師法》、1995年12月《教師資格條例》、2000年9月《(教師資格條例)實(shí)施辦法》等系列性法規政策頒布，2001年1月全面啟動(dòng)教師資格認證工作。但是迄今為止，教師的資格認證一直沒(méi)能很好地與教師的專(zhuān)業(yè)教育有效銜接起來(lái)。教師的考核標準要求太低。內容過(guò)于簡(jiǎn)單狹窄，形式也十分單一�？荚嚭细窦纯色@得證書(shū)，且全國通用，長(cháng)期有效。對從教人員學(xué)歷學(xué)位的要求還停留在20世紀90年代水平，認證測試只有《教育等》《心理學(xué)》《普通話(huà)水平》等少數科目以及幾乎是流于形式的所謂面試、試講和說(shuō)課，既沒(méi)有實(shí)際教學(xué)情況考察，也沒(méi)有科學(xué)人文素養、學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識、教育思想觀(guān)念、教育基本技能、教育實(shí)踐能力等綜合考查，更沒(méi)有針對不同地區、不同專(zhuān)業(yè)和不同層次教師的專(zhuān)門(mén)性考核。教師資格證沒(méi)有級差、類(lèi)別、時(shí)效和年限，沒(méi)有定期考核、更新制度。認證工作遠未能發(fā)揮其應有的提高教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)水準及促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的標桿和導向效用，認證體系亟待完善。
上述五個(gè)問(wèn)題，既與教師教育改革的原旨和思路相背離，也與現階段基本的國情和實(shí)際有距離。我國必須運用改革創(chuàng )新的戰略思維，尋求科學(xué)的解決之道。
第一，應以國際經(jīng)驗為參照，推進(jìn)教師教育的本土化。既注意開(kāi)闊國際視野，充分關(guān)注國外教師教育改革發(fā)展的態(tài)勢，積極學(xué)習別國成功的做法和經(jīng)驗；又注意其適切性，努力尋求教師教育的本土化，選擇符合本國實(shí)際的教師教育發(fā)展道路。
第二，應以師范院校為主體，推進(jìn)教師教育的開(kāi)放化。既強化師范院校的主體職能、發(fā)揮其主力軍作用；又堅持教師教育的改革開(kāi)放，由低水平、單向度的師范教育轉向高層次、多向度的教師教育。
第三，應以綜合性大學(xué)為依托，推進(jìn)教師教育的大學(xué)化�？偨Y中國師范教育發(fā)展的百年經(jīng)驗，有一條基本規律，那就是隨著(zhù)基礎教育的發(fā)展而不斷提升教師培養規格；概觀(guān)世界各國教師教育的演變歷程，也有一條發(fā)展通則，那就是隨著(zhù)義務(wù)教育程度的升級而逐步實(shí)現教師教育的大學(xué)化。因此，應加大綜合性大學(xué)參與教師教育的力度，改進(jìn)培養模式，逐步提高教師的學(xué)歷層次和專(zhuān)業(yè)水準。
第四，應以提高質(zhì)量為宗旨，推進(jìn)教師教育的一體化�，F代教師教育既非傳統意義上一次性、終結式的師范教育，亦非二元制、分離式的教師職前培養與職后培訓，而是統一于實(shí)踐性很強的職前與職后及各自?xún)炔糠謱W(xué)段、分學(xué)科、分層次和分類(lèi)型的終身教育。因此，應以教師資格認證制度為質(zhì)量保障，將教師的職前教育與職后教育貫通起來(lái)，著(zhù)力推進(jìn)教師教育的一體化。
總之，教師教育的制度改革是一項復雜的系統工程，中國特色現代教師教育的制度建構既應立足現實(shí)、基于國情，更應放眼世界、著(zhù)眼未來(lái)，循序漸進(jìn)，注重實(shí)效，從而為基礎教育事業(yè)的發(fā)展作…新的歷史性貢獻。
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