反思“淡化語(yǔ)文知識教學(xué)”的相關(guān)論文參考
摘要：語(yǔ)文知識的引入為現代語(yǔ)文教育開(kāi)辟了一條全新的道路，構成了語(yǔ)文課程的基礎。但以知識為中心的教學(xué)模式也導致了語(yǔ)文課堂的刻板和缺乏生機，原有的語(yǔ)文基礎知識體系長(cháng)期以來(lái)由于缺乏更新和充實(shí)，與語(yǔ)文課程和教學(xué)目標不相適應甚至發(fā)生沖突。語(yǔ)文課程改革不是要淡化語(yǔ)文知識，而是要實(shí)現語(yǔ)文學(xué)校知識的除舊納新，構建良好的學(xué)校語(yǔ)文知識體系，確保課程改革的新理念落到實(shí)處。
伴隨著(zhù)對服務(wù)于應試教育的灌輸知識、機械訓練、肢解分析式的語(yǔ)文教學(xué)模式的質(zhì)疑和批判，昔日被奉為圭臬的語(yǔ)文知識，越來(lái)越陷入尷尬的境地。不少人提出在語(yǔ)文教學(xué)中不講或少講語(yǔ)文知識，牽動(dòng)億萬(wàn)國人的中考和高考也基本上傾向于不把語(yǔ)法、修辭、邏輯和文體知識列入考試范圍。國家教育部新頒布的《語(yǔ)文課程標準》明確指出不宜刻意追求語(yǔ)文知識的系統和完整，同時(shí)取消了在原來(lái)教學(xué)大綱中占有重要位置的基礎知識的專(zhuān)門(mén)條目。由于沒(méi)有誰(shuí)能拿出研究成果來(lái)證明哪些基礎知識對發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文素養是真正有用的，所以淡化語(yǔ)文知識變成了當今語(yǔ)文教育界頗為時(shí)尚的話(huà)題。語(yǔ)文教師和有關(guān)研究人員回避甚至排斥語(yǔ)文知識，把傳授語(yǔ)文知識、考察語(yǔ)文知識當作落后的意識和令人羞恥的事。多年來(lái)主宰著(zhù)語(yǔ)文課堂的語(yǔ)文基礎知識在基礎教育課程改革面前真的就山窮水盡了嗎？面對這一問(wèn)題我們還要從歷史的發(fā)展和現實(shí)的需要出發(fā)，進(jìn)行全面客觀(guān)的分析、考察和研究，不能因為倒洗澡水連小孩子也一起倒掉。
一、語(yǔ)文知識的百年沉浮
中國古代沒(méi)有獨立的語(yǔ)文課程，也沒(méi)有確定的語(yǔ)文知識。語(yǔ)文教學(xué)不講規律和法則，只靠學(xué)生在反復的讀寫(xiě)操練中摸索、體驗、感悟和領(lǐng)會(huì )。清朝末年，西學(xué)東漸，面對西方科學(xué)文化的強勢沖擊，開(kāi)始有學(xué)者對中國幾千年的語(yǔ)文教育進(jìn)行深刻的檢討。具有改良主義思想的馬建忠就認為：余觀(guān)泰西，童子入學(xué)，循序而進(jìn)，未及志學(xué)之年，而觀(guān)書(shū)為文無(wú)不明習計吾國童年能讀書(shū)者固少，讀書(shū)而能文者有加少焉，能及時(shí)為文而以其余年講道明理以備它日之用者，蓋萬(wàn)無(wú)一焉。西文有一定之規矩，學(xué)者可以循序漸進(jìn)而至所止境，華文經(jīng)籍雖亦有規矩隱寓其中，特無(wú)有為之比擬而揭示之。[1]p416在馬氏看來(lái)，西方人揭示了語(yǔ)言的規律性，因而語(yǔ)言就容易學(xué)習，中國人沒(méi)有，學(xué)起來(lái)就存在著(zhù)很大的障礙。于是他就致力于這方面的研究，1898年發(fā)表了中國現代語(yǔ)法學(xué)的開(kāi)山之作《馬氏文通》，目的在于借鑒西方的語(yǔ)法理論，揭示華文經(jīng)籍中的一定之規，以此來(lái)提高語(yǔ)文水平，推動(dòng)語(yǔ)文教育的改革和發(fā)展。語(yǔ)文知識由此開(kāi)始進(jìn)入語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域。
民國以后，由于語(yǔ)文知識的系統研究有了較大的發(fā)展，在中學(xué)國文教學(xué)中開(kāi)設了文字源流、文法要略、中國文學(xué)史等知識課程。從1929年起，不少人把有關(guān)的語(yǔ)文基礎知識寫(xiě)成系列短文，或穿插編排在課文單元的前后，或作為附錄集中編排在每?jì)哉n文之后，供選擇使用。語(yǔ)文教材內容的變化帶來(lái)了教學(xué)方法的變化。知識的講授代替了傳統的積累模仿，技能訓練代替了經(jīng)驗感受，講解分析取代了涵泳體悟。語(yǔ)文教育一改傳統的混沌玄妙、意會(huì )沉潛，變得明確具體，富有科學(xué)性，為現代語(yǔ)文教育的發(fā)展開(kāi)辟了一條全新的道路。歷史地看，這不能不算是一種巨大的進(jìn)步。我們不能因為現今的語(yǔ)文教學(xué)出現了這樣或那樣的問(wèn)題，就把所有的責任全部推到語(yǔ)文知識的引入上來(lái)，抹殺了它的歷史貢獻。
新中國成立以后，語(yǔ)文教育像各行各業(yè)一樣全面學(xué)習蘇聯(lián)，1953年在蘇聯(lián)教授普希金指導下北京師范大學(xué)搞的《紅領(lǐng)巾》教學(xué)，使語(yǔ)文教學(xué)逐步知識化。每篇課文都講作者介紹、時(shí)代背景、段落大意、主題思想、寫(xiě)作特點(diǎn)等，形成一個(gè)固定的套路。語(yǔ)文知識也逐漸凝固成字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、邏、文這個(gè)所謂的八字憲法。1963年頒布的教學(xué)大綱明確了語(yǔ)文學(xué)科的工具性，提出了加強基礎知識教學(xué)和基本技能訓練的教學(xué)原則，以語(yǔ)文知識為中心的教學(xué)模式得以全面形成。語(yǔ)文教學(xué)的第一要務(wù)就是在一篇完整的課文中提取出若干明晰的知識點(diǎn)，通過(guò)訓練讓學(xué)生牢固掌握。教師在訓練和傳授上花樣翻新、煞費苦心，方法和技巧各領(lǐng)風(fēng)騷，層出不窮。雖然是戲法人人會(huì )變，各自巧妙不同，但萬(wàn)變不離其宗，無(wú)不是在語(yǔ)文基礎知識的圈子里打轉轉。
以知識為中心的語(yǔ)文教學(xué)指向是明確的：用一個(gè)個(gè)知識點(diǎn)教會(huì )學(xué)生深刻、透徹地理解課文文本。知識點(diǎn)了解得越多，對文本的理解也將越到位、越深入、越全面。按這些知識點(diǎn)反復訓練，學(xué)生的語(yǔ)文能力將由平面到立體，從膚淺到深刻，從簡(jiǎn)單到豐富，實(shí)現量變到質(zhì)變的飛躍。這種語(yǔ)文教學(xué)將課文看成是儲藏語(yǔ)文知識的倉庫或某一知識點(diǎn)的例證，但被編入語(yǔ)文教材的文本往往不是為語(yǔ)文教材專(zhuān)門(mén)寫(xiě)作的，更不是為了證明某一知識點(diǎn)而寫(xiě)成的。所以語(yǔ)文教學(xué)只能不惜以犧牲文本言語(yǔ)的感性生命為代價(jià)去遷就知識。不僅讓學(xué)生屈從于語(yǔ)文知識，而且讓古今中外的言語(yǔ)藝術(shù)大師也屈從于一個(gè)個(gè)的知識點(diǎn)。在語(yǔ)文的天地里，語(yǔ)文知識涵蓋了一切人，活生生的文本被零敲碎打成一個(gè)個(gè)與學(xué)生心靈絕緣的知識點(diǎn)、訓練點(diǎn)，激動(dòng)人心的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)被機械、單調的技術(shù)操作代替。本應生動(dòng)活潑的語(yǔ)文課變得枯燥乏味，學(xué)生厭學(xué)，老師厭教，患上了一系列失魂落魄的癥狀[2]p8。這也難怪當人們反思語(yǔ)文教育的各種失誤的時(shí)候，把板子盡數打在語(yǔ)文知識的頭上。
20世紀90年代，由于受語(yǔ)文教育人文論思潮的推動(dòng)，經(jīng)過(guò)某些語(yǔ)文教育專(zhuān)家的積極倡導和一批語(yǔ)文教師的艱苦努力，語(yǔ)文教學(xué)開(kāi)始實(shí)現艱難轉軌，開(kāi)始重視語(yǔ)文學(xué)科的人文性和語(yǔ)文教育的人文價(jià)值，并努力實(shí)踐人文教育，把學(xué)生的語(yǔ)文素養和人文素養作為一個(gè)整體來(lái)培養。語(yǔ)文素養的提高，言語(yǔ)能力的發(fā)展，主要靠學(xué)習者在言語(yǔ)實(shí)踐中的體驗和感悟�；谶@種認識，不少語(yǔ)文教育專(zhuān)家和教師主張用語(yǔ)感中心替代原來(lái)的知識中心。淡化語(yǔ)文知識的呼聲就是在這樣的語(yǔ)境中發(fā)出的。
二、語(yǔ)文知識在語(yǔ)文學(xué)得教育中的作用和地位
以語(yǔ)感為中心構建新型的語(yǔ)文教學(xué)是不是就意味著(zhù)語(yǔ)文知識淡出語(yǔ)文教育的歷史舞臺呢？針對這一問(wèn)題，我們應從語(yǔ)感的生成于提高、母語(yǔ)的習得與學(xué)得、語(yǔ)文課程的具體形態(tài)等方面進(jìn)行審視和考察。
1、學(xué)校語(yǔ)文教育是母語(yǔ)的學(xué)得教育
語(yǔ)文教育是母語(yǔ)教育。一般人的母語(yǔ)學(xué)習都要經(jīng)歷三個(gè)階段：第一階段為自然習得階段，指人出生到學(xué)前通過(guò)習染、模仿，無(wú)意識自發(fā)地學(xué)習言語(yǔ)。第二階段是學(xué)得階段，即通過(guò)接受規范化、系統化、專(zhuān)門(mén)化的教育自覺(jué)地學(xué)習言語(yǔ)。第三個(gè)階段為走向社會(huì )后的習得階段，是一個(gè)回歸社會(huì )終生自覺(jué)學(xué)習和運用階段。個(gè)體言語(yǔ)習得與運用是從生到死的.事，而學(xué)校的語(yǔ)文教育是在特定的時(shí)空中進(jìn)行的，主要憑借對運用民族語(yǔ)的典范言語(yǔ)作品的學(xué)習，培養學(xué)生對民族語(yǔ)的感悟能力和熱愛(ài)民族語(yǔ)的感情，并使學(xué)生在掌握民族語(yǔ)的過(guò)程中受到民族精神、民族文化的熏染，提高理解和運用民族語(yǔ)的能力。因此，學(xué)校語(yǔ)文教育應該是立足于言語(yǔ)形式的漢母語(yǔ)的學(xué)得教育，[3]p8是在習得基礎上的學(xué)得，而非習得教育。學(xué)校語(yǔ)文教育憑借的典范的言語(yǔ)作品、運用語(yǔ)言的法則規律、民族文化和民族精神都是以知識的形態(tài)得以體現的，是改變言語(yǔ)自然習得隨意性和粗陋性的有效工具。沒(méi)有這些知識的學(xué)得，就談不上學(xué)校語(yǔ)文教育。
2、語(yǔ)文知識引導著(zhù)語(yǔ)感的生成
學(xué)校語(yǔ)文教育的根本任務(wù)是培養學(xué)生的語(yǔ)文素養。在語(yǔ)文素養的構成要素中，語(yǔ)感處于核心的地位。語(yǔ)感是對言語(yǔ)對象直覺(jué)地感悟和把握，最能體現一個(gè)人的語(yǔ)文智慧。[4]p45一般來(lái)說(shuō)，語(yǔ)感可以通過(guò)兩條途徑獲得：一條是單純的言語(yǔ)實(shí)踐。學(xué)習者在大量的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)實(shí)踐活動(dòng)中直接感受來(lái)自言語(yǔ)的影響，當這種影響作用達到某種程度，也就是言語(yǔ)本身的規則終于在言語(yǔ)主體身上積淀到相對完整和鞏固的程度時(shí)，它們會(huì )自動(dòng)進(jìn)行組合、調整，在言語(yǔ)主體內部形成言語(yǔ)直覺(jué)結構，語(yǔ)感便自發(fā)地產(chǎn)生了。另一條是自覺(jué)的言語(yǔ)實(shí)踐。在學(xué)校語(yǔ)文課上，教師既強調學(xué)生對言語(yǔ)作品的直接感受，又注意從具體的言語(yǔ)作品出發(fā)，相機傳授語(yǔ)文知識。把語(yǔ)文知識作為一種言語(yǔ)規范和成熟完善的經(jīng)驗來(lái)指導言語(yǔ)實(shí)踐，同時(shí)也在言語(yǔ)實(shí)踐中不斷鞏固語(yǔ)文知識，直至成為一種素養。當語(yǔ)文知識不再是獨立于學(xué)生之外的概念、原理、規則、學(xué)說(shuō)，而是內化為學(xué)生的一種心理行為模式、一種自動(dòng)化的心理反應機制時(shí)，語(yǔ)感也就產(chǎn)生了。第一條途徑語(yǔ)感不是有意識、有目的的所得，而是在無(wú)意注意中的自然生成。它的基本方式是試誤，通過(guò)試誤不斷修正和強化語(yǔ)感，其間要經(jīng)過(guò)大量的無(wú)效勞動(dòng)，走許多彎路，所以效率極低。而且這種方式不是在意識控制下專(zhuān)門(mén)指向語(yǔ)感的，可能最終有語(yǔ)感這個(gè)結果，也可能沒(méi)有。生成的語(yǔ)感可能是正確的，也可能是不正確的，或者是粗陋和殘缺的。第二條途徑以語(yǔ)文知識為先導，其優(yōu)勢在于有明確的語(yǔ)感目的性和針對性。學(xué)生的言語(yǔ)活動(dòng)始終處于教學(xué)目標的監控之下，自覺(jué)接受來(lái)自各種語(yǔ)文知識的指導、規范和修正，語(yǔ)感生成的效率會(huì )大大提高，語(yǔ)感的質(zhì)量和品位也會(huì )隨之得以提升�？梢�(jiàn)以語(yǔ)感為中心的語(yǔ)文教學(xué)不能夠也不應該排斥語(yǔ)文知識，所謂淡化語(yǔ)文知識只不過(guò)是不要把掌握語(yǔ)文知識當作終極性的教學(xué)目的。語(yǔ)文知識不能自動(dòng)直接地轉化為語(yǔ)感，但它可以幫助語(yǔ)感的生成，提高語(yǔ)感的品位。因此，培養語(yǔ)感必須充分關(guān)注語(yǔ)文知識打下的基礎，提供的前提條件和手段條件。
3、語(yǔ)文知識體系是語(yǔ)文課程的基礎
學(xué)校語(yǔ)文教育的目標必須通過(guò)語(yǔ)文課程的實(shí)施才能得以實(shí)現，語(yǔ)文課程則必須有與之相關(guān)的學(xué)科知識體系來(lái)支撐。這是因為課程表現為一種知識體系，課程研制的核心內容也就表現為對知識的選擇與組織，因而知識是課程的最直接的一級制約因素，而其他因素諸如社會(huì )和學(xué)生是通過(guò)賦予知識以某種價(jià)值取向及方法的方式來(lái)影響、制約課程的，是以知識為中介的二級制約因素。拋脫了知識，課程就成了無(wú)源之水，無(wú)本之木。[5]p75與語(yǔ)文課程相對應的知識體系是語(yǔ)文學(xué)，是一個(gè)與許多直接或間接研究語(yǔ)言、言語(yǔ)及作品的學(xué)科發(fā)生密切關(guān)聯(lián)的學(xué)問(wèn)體系。于亞中、魚(yú)浦江主編的《語(yǔ)文教育學(xué)引論》將語(yǔ)文學(xué)視為包括語(yǔ)音學(xué)、文字學(xué)、詞匯學(xué)、語(yǔ)法學(xué)、修辭學(xué)、邏輯學(xué)、文章學(xué)、文學(xué)的語(yǔ)文知識，和包含聽(tīng)知學(xué)、演講學(xué)、閱讀學(xué)、寫(xiě)作學(xué)的語(yǔ)文能力，以及語(yǔ)文訓練三大層級。[6]p15李海林在《言語(yǔ)教學(xué)論》中圈入語(yǔ)文學(xué)領(lǐng)地的有語(yǔ)用學(xué)、言語(yǔ)交際學(xué)、心理語(yǔ)言學(xué)、篇章語(yǔ)言學(xué)、風(fēng)格學(xué)、修辭學(xué)、語(yǔ)境學(xué)、文化語(yǔ)言學(xué)、社會(huì )語(yǔ)言學(xué)、聽(tīng)知學(xué)、演講學(xué)、閱讀學(xué)、寫(xiě)作學(xué)等十三門(mén)之多。[7]p42可見(jiàn)語(yǔ)文學(xué)是一個(gè)內容十分龐雜，涉及面及其廣泛的知識體系。需要引起注意的是上述各門(mén)學(xué)科的知識內容并不是系統地體現在語(yǔ)文課程和教學(xué)中的，而是在各自的體系中抽出一部分內容作為一個(gè)個(gè)小的單元或要素，組合成一個(gè)新的整體。它們在進(jìn)入語(yǔ)文課程系統之后，實(shí)際上已失去了在各自學(xué)科中的特殊規律性和自身的邏輯體系，因而也就不能從原來(lái)的學(xué)科意義上整體影響語(yǔ)文教學(xué)。比如，語(yǔ)文教學(xué)中學(xué)習語(yǔ)音，并不需要像學(xué)習一般語(yǔ)言學(xué)那樣系統的學(xué)習音響、音素、音位、音節等知識，而是要掌握一定數量的漢字標準讀音。詞匯學(xué)習也不需要系統的學(xué)習詞匯的發(fā)展、詞匯的結構和構成等知識，而是指掌握一定量的詞匯的一般意義。語(yǔ)法學(xué)習也不需要把語(yǔ)法理論知識全部傳授給學(xué)生，而是要讓學(xué)生明白漢語(yǔ)的基本組合規則�！墩Z(yǔ)文課程標準》提出不宜刻意追求語(yǔ)文知識的系統和完整，這里的系統和完整我們認為指的是與語(yǔ)文學(xué)相關(guān)的學(xué)科知識（語(yǔ)言學(xué)、文章學(xué)、修辭學(xué)、文學(xué)等）的系統和完整，而不是納入語(yǔ)文課程體系的語(yǔ)文學(xué)校知識的系統和完整。語(yǔ)文教育不是要把學(xué)生培養成只會(huì )談?wù)撃撤N學(xué)科知識的人，而是要讓他們在這些知識的引導之下，更好地運用語(yǔ)言參與言語(yǔ)活動(dòng)。所以要從眾多的學(xué)科中篩選出精要、好懂、有用的知識，構成語(yǔ)文學(xué)校知識體系，以指導語(yǔ)文學(xué)習，提高學(xué)習效率。沒(méi)有語(yǔ)文學(xué)校知識體系的構建，語(yǔ)文課程就成了一個(gè)空殼，母語(yǔ)學(xué)得教育就失去了憑借。
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