教學(xué)設計過(guò)程的分析
作為一名人民教師，就難以避免地要準備教學(xué)設計，教學(xué)設計是實(shí)現教學(xué)目標的計劃性和決策性活動(dòng)。你知道什么樣的教學(xué)設計才能切實(shí)有效地幫助到我們嗎？下面是小編幫大家整理的教學(xué)設計過(guò)程的分析，供大家參考借鑒，希望可以幫助到有需要的朋友。
教學(xué)設計的理論以其科學(xué)性和系統性的特點(diǎn)，已被越來(lái)越多的教育工作者所關(guān)注。本文從教學(xué)設計的發(fā)展歷程，基于建構主義和認知結構理論的教學(xué)設計模式的分析等方面來(lái)探討教學(xué)設計理論對課堂教學(xué)的指導意義，為素質(zhì)教育的改革實(shí)踐服務(wù)。
關(guān)鍵字：教學(xué)設計自主學(xué)習學(xué)生主體教學(xué)目標
教學(xué)設計的理論以其科學(xué)性和系統性的特點(diǎn)，已被越來(lái)越多的教育工作者所關(guān)注。如何使教學(xué)設計的理論和方法被廣大的中小學(xué)教師所掌握，并為素質(zhì)教育的改革實(shí)踐服務(wù)，是當前教學(xué)設計理論和教學(xué)實(shí)踐研究的重要課題。
縱觀(guān)目前國內外教育界對教學(xué)設計過(guò)程的研究狀況，不難發(fā)現教學(xué)設計本身有一個(gè)演變過(guò)程，它在不斷向深度和廣度方面發(fā)展。深度發(fā)展指教學(xué)設計過(guò)程的某些要素所涉及的研究的深化，這些理論與方法的發(fā)展使得教學(xué)設計的理論基礎更厚實(shí)，可選用的工具更豐富；廣度發(fā)展指教學(xué)設計的程序從初始的媒體觀(guān)到系統設計觀(guān)的演變，反映了范式的變化。
一．對目前教學(xué)設計理論的分析
1. 教學(xué)設計理論的發(fā)展歷程
前面已經(jīng)提及教學(xué)設計本身就有一個(gè)演變過(guò)程，這里就來(lái)探討一下范式的演變。美國弗吉尼亞大學(xué)的希夫曼教授于1986年撰文指出，人們對教學(xué)設計的領(lǐng)域有五種見(jiàn)解：即媒體觀(guān)、初期的系統觀(guān)、狹義系統觀(guān)、標準系統觀(guān)和教學(xué)系統設計觀(guān)�？v觀(guān)教學(xué)技術(shù)史，這些觀(guān)點(diǎn)反映了教學(xué)設計從簡(jiǎn)單到復雜，從片面到完整，從有序到整合的發(fā)展，頗有代表性。
持媒體觀(guān)或初期系統觀(guān)的人認為教學(xué)設計工作僅僅是媒體制作，是在學(xué)科教師確定教學(xué)大綱和編寫(xiě)教材之后的視聽(tīng)資料配套研制工作。在我國大多數學(xué)校中，電教工作的地位基本就是這樣的。
有些人把教學(xué)設計看作一個(gè)簡(jiǎn)單的過(guò)程，即：確定課程目的、分析教學(xué)內容、闡明學(xué)習目標、開(kāi)發(fā)評價(jià)策略、選擇媒體和制作媒體，這種見(jiàn)解是狹義系統觀(guān)。在這些人看來(lái)，按這一模式設計教學(xué)，加強了媒體與教學(xué)過(guò)程的有機聯(lián)系，而且有利于推廣，可在短期內使廣大學(xué)科教師學(xué)會(huì )教學(xué)設計。然而，這種觀(guān)點(diǎn)與作法的局限是對需要分析和形成性評價(jià)兩方面的重要性缺乏認識。不開(kāi)展需要分析，對教學(xué)中實(shí)際存在的差距，對教育目的與社會(huì )需求是否吻合勞動(dòng)人民不了解，容易導致教學(xué)設計工作者的盲目性；由于缺乏需要分析，形成性評價(jià)也沒(méi)有評價(jià)基準。隨著(zhù)教學(xué)設計研究與實(shí)踐的深入，需要分析與形成性評價(jià)成了教學(xué)設計程序的有機組成部分，從而形成了一種標準系統觀(guān)。持這種觀(guān)點(diǎn)的人認為教學(xué)設計應是這樣的過(guò)程，即：首先，進(jìn)行需要分析；在此基礎上設計與開(kāi)發(fā)教學(xué)，包括內容分析，學(xué)習者分析，策略設計，媒體制作等；然后，對設計與開(kāi)發(fā)成果進(jìn)行形成性評價(jià)，根據試用效果進(jìn)行必要的修改；最后，對教學(xué)設計成果的實(shí)際使用情況作出總結性評價(jià)。這是目前我國教育技術(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生學(xué)習最多的教學(xué)設計類(lèi)型。
由于教學(xué)設計過(guò)程的模型說(shuō)明的是一系列可操作性的工作步驟，容易使人誤認為教學(xué)設計是一個(gè)有序的，線(xiàn)性的過(guò)程。其實(shí)，要真正認識教學(xué)設計，應采用教學(xué)系統設計的觀(guān)點(diǎn)。
教學(xué)系統設計的觀(guān)點(diǎn)認為，需要系統分析至關(guān)重要。它要求教學(xué)設計者運用科學(xué)調查方法去收集和分析數據，了解差距及其原因，強調“對癥下藥”。針對教與學(xué)過(guò)程中出現的問(wèn)題，應重視各種教育理論與研究成果的應用，包括不同的學(xué)習理論和關(guān)于人的知識和能力的本質(zhì)的學(xué)說(shuō)等。這也正是我們要整體把握的教學(xué)設計過(guò)程的環(huán)節的精髓所在。
教學(xué)系統設計觀(guān)認識到，再完美的教學(xué)設計成果若得不到推廣使用，其前期投入都是徒勞的。故在教學(xué)設計的同時(shí)，要考慮推行的研究，即如何使設計成果得到認可和采用。在教學(xué)設計過(guò)程中，要運用教育心理學(xué)、學(xué)習理論、社會(huì )學(xué)和媒體制作技能等，這些知識與技能不太可能由一個(gè)人所全部掌握，因此教學(xué)設計者需要協(xié)調包括學(xué)科教師、媒體專(zhuān)家、客戶(hù)和試用學(xué)生等在內的各類(lèi)人員的工作關(guān)系，做好咨詢(xún)工作。顯然，離開(kāi)了科學(xué)的管理，整個(gè)教學(xué)設計項目難以運作。有效的管理是使教學(xué)設計工作的各方面相互配合，產(chǎn)生整體效應的關(guān)鍵。而教學(xué)設計者正是發(fā)揮這種關(guān)鍵作用的“工程師”。
綜上所述，教學(xué)系統設計觀(guān)要求教學(xué)設計者統攬全局，從教育改革的整體目標出發(fā)，對環(huán)境、資源、文化、改革意識等各方面進(jìn)行綜合分析，高屋建瓴，設計出最優(yōu)化的教學(xué)成果。教學(xué)系統設計觀(guān)已認識到，即使在教育機構中，教學(xué)設計也不是解決教學(xué)中存在問(wèn)題的唯一手段，應通過(guò)系統分析來(lái)確定最合適的解決方案。
2.基于建構主義的教學(xué)設計模式的分析
建構主義是由認知主義發(fā)展而來(lái)的哲學(xué)理念,在此基礎之上的學(xué)習理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它采取非客觀(guān)主義的哲學(xué)立場(chǎng)。建構主義認為，世界是客觀(guān)存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義都是每個(gè)人自己決定的。
建構主義認為，學(xué)習是建構內在心理表征的過(guò)程。學(xué)習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎通過(guò)與外界的相互作用來(lái)獲取、建構新知識的過(guò)程。學(xué)生要主動(dòng)建構客觀(guān)事物及其關(guān)系的表征，但這種建構不是外界刺激的直接反應，而是通過(guò)已有的認知結構對新信息進(jìn)行主動(dòng)加工而建構成的。這種學(xué)習更加強調學(xué)習的主動(dòng)性、社會(huì )性、情景性、協(xié)作性。建構主義提倡一種更加開(kāi)放的學(xué)習。對每個(gè)個(gè)體來(lái)說(shuō)，這種開(kāi)放的學(xué)習在學(xué)習方法和學(xué)習結果上都可能是不同的。
建構主義對教師與學(xué)生的作用有了重新的定位：學(xué)生不再是知識的被動(dòng)接受者，而是知識的主動(dòng)建構者，外界施加的信息只有通過(guò)學(xué)習者的主動(dòng)建構才能變成自身的知識。它要求學(xué)生：(1)、在學(xué)習過(guò)程中用探索法、發(fā)現法去建構知識的意義；(2)、在意義建構過(guò)程中要求學(xué)生去收集并分析有關(guān)的大量信息和資料；(3)、需要將新舊知識聯(lián)系起來(lái)，并對這種聯(lián)系加以認真思考。
教師從以教授知識為主變?yōu)橐灾笇�、輔導學(xué)生的學(xué)習為主，由舞臺上的主角變成幕后導演，成為學(xué)生建構意義的幫助者、指導者。這種幫助、指導作用體現在：(1)、激發(fā)學(xué)生興趣，幫助學(xué)生形成持久的學(xué)習動(dòng)機；(2)、通過(guò)創(chuàng )設符合教學(xué)內容的要求的情景和提示新舊知識之間的聯(lián)系的線(xiàn)索，幫助學(xué)生建構當前所學(xué)知識的意義；(3)、為了使意義建構更加有效，教師應在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習，并對協(xié)作學(xué)習過(guò)程進(jìn)行引導。
基于建構主義的教學(xué)設計模式，是以問(wèn)題(或項目、案例)為核心，建立學(xué)習“定向點(diǎn)”，然后圍繞這個(gè)“定向點(diǎn)”，通過(guò)設計“學(xué)習情景”、“學(xué)習資源”、“學(xué)習策略”、“認知工具”、“管理和幫助”而展開(kāi)，它們共同服務(wù)于由教學(xué)目標、學(xué)習者、學(xué)習內容而決定的學(xué)習任務(wù)(問(wèn)題、案例、項目)這一核心。結束部分的教學(xué)評價(jià)也是設計過(guò)程的重要環(huán)節，它是修改的基礎，是教學(xué)設計成果趨向完善的調控環(huán)節。
教學(xué)是促進(jìn)學(xué)習者朝著(zhù)目標所規定的方向產(chǎn)生變化的過(guò)程，它貫穿于教學(xué)活動(dòng)的始終，建構主義指導下的學(xué)習同樣要遵循這一基本原則。分析教學(xué)目標是為了確定學(xué)生學(xué)習的主題，即與基本原理、基本方法或基本過(guò)程有關(guān)的知識內容。分析教學(xué)目標首先要考慮學(xué)習者這一主體。教學(xué)目標不是設計者或教學(xué)者施加給學(xué)習過(guò)程的，而是從學(xué)習者的學(xué)習過(guò)程中提取出來(lái)的。其次，還應尊重學(xué)習主題本身內在邏輯集體系特征。建構主義教學(xué)目標的編寫(xiě)應有一定的彈性、可變性；在編寫(xiě)教學(xué)目標時(shí)，應避免傳統目標分析過(guò)度抽象、過(guò)分細化、過(guò)分分散、過(guò)分單調的邏輯關(guān)系，而應采用一種整體性的教學(xué)目標編寫(xiě)方法。建構主義強調要在真實(shí)情景與學(xué)習環(huán)境中體現學(xué)習知識，對所學(xué)知識結構的詳細分析，將有助于設計更合理的真實(shí)任務(wù)與真實(shí)的學(xué)習環(huán)境，減少非學(xué)習范圍的錯誤探索、提高學(xué)習效率。
建構主義教學(xué)設計中學(xué)生是學(xué)習的主體、是意義的主動(dòng)建構者。從哲學(xué)的.角度看學(xué)習者是內因，外界影響是外因，內因是事物發(fā)展變化的決定因素，外因通過(guò)內因起作用。這就可以解釋為什么在同一課堂中，教師實(shí)施同一教學(xué)，但不同學(xué)生的學(xué)習結果卻存在較大差異。為了取得較好的教學(xué)效果，就必須充分了解學(xué)習者的特征，并進(jìn)行有針對性的設計。學(xué)習者特征分析涉及智力因素和非智力因素兩個(gè)方面。與智力因素有關(guān)的特征主要包括知識基礎、認知能力和認知結構變量；與非智力因素有關(guān)的特征則包括興趣、動(dòng)機、情感、意志和性格。對于學(xué)習者得分析，主要目的是設計適合學(xué)生能力與知識水平的學(xué)習問(wèn)題，提供適合的幫助和指導，設計適合學(xué)生個(gè)性的情景問(wèn)題與學(xué)習資源。
學(xué)習內容是教學(xué)目標的知識載體，教學(xué)目標要通過(guò)一系列的教學(xué)內容才能體現出來(lái)。建構主義強調學(xué)習要解決真實(shí)環(huán)境下的任務(wù)，在解決真實(shí)任務(wù)中達到學(xué)習的目的，但真實(shí)的任務(wù)是否會(huì )體現教學(xué)目標，如何來(lái)體現，這需要我們對學(xué)習內容做深入的分析，明確所需學(xué)習的知識內容、知識內容的結構關(guān)系、知識內容的類(lèi)型(陳述性知識、程序性知識、策略性知識)，這樣，在后面設計學(xué)習問(wèn)題(任務(wù))時(shí)，才能很好地涵蓋教學(xué)目標所定義的知識體系，才能根據不同的知識類(lèi)型，將學(xué)習內容嵌入建構主義環(huán)境中的不同要素中，如陳述性知識可以通過(guò)學(xué)習資源的方式提供，而策略性知識，則可以通過(guò)設計自主學(xué)習活動(dòng)來(lái)體現并展開(kāi)。
建構主義所闡述的學(xué)習就是基于真實(shí)問(wèn)題情景下的探索、學(xué)習的過(guò)程,就是解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程,問(wèn)題構成了建構主義學(xué)習的核心。與客觀(guān)注意不同，建構主用問(wèn)題來(lái)驅動(dòng)學(xué)習，而不像原來(lái)那樣充當概念、原理的例子，學(xué)習是為了解決問(wèn)題，而不是把解決問(wèn)題看成是學(xué)習的一個(gè)應用。提出學(xué)習任務(wù)，是整個(gè)建構主義教學(xué)設計模式的核心與焦點(diǎn)，它為學(xué)習者提供了明確的目標、任務(wù)，其他輔助設計使得任務(wù)更加明確具體，使得學(xué)習者解決問(wèn)題成為現實(shí)的可能，使得學(xué)習者在解決問(wèn)題的過(guò)程中，確實(shí)能夠達到教學(xué)目標的要求。
建構主義強烈推薦學(xué)生要在真實(shí)的情景下進(jìn)行學(xué)習，要減少知識與解決問(wèn)題之間的差距，強調知識的遷移能力的培養。因此，建構主義的教學(xué)設計需要將設計的問(wèn)題具體化，教科書(shū)上的知識內容是對現實(shí)生活的抽象和提煉，而設計學(xué)習情景則是要還原知識的背景，恢復其原來(lái)的生動(dòng)性、豐富性，同一個(gè)問(wèn)題，在不同的情景背景中，其表現是不相同的。為了了解問(wèn)題的背景與含義，建構自己的智力模式和提出問(wèn)題解決的假設，學(xué)習者需要知道有關(guān)問(wèn)題的詳細信息，并需要學(xué)習必要的預備知識，因此在教學(xué)設計時(shí)，必須詳細考慮學(xué)生要解決這個(gè)問(wèn)題需要查閱哪些信息、需要了解哪方面的知識，這些都可以以學(xué)習資源的方式為學(xué)生提供。
知識工具是支持、指引擴充使用者思維過(guò)程的心智模式和設備。在現代學(xué)習環(huán)境中，主要是指與通信網(wǎng)絡(luò )相結合的廣義上的計算機工具，用于幫助和促進(jìn)學(xué)習者的認知過(guò)程。認知工具可幫助學(xué)習者更好地表述問(wèn)題，更好地表述學(xué)習者所知道的知識以及正在學(xué)習的客體，或者通過(guò)認知工具自動(dòng)實(shí)現一些低層任務(wù)或代替做一些任務(wù)來(lái)減輕某些認知活動(dòng)。最終，認知工具幫助學(xué)習者搜集并處理解決問(wèn)題所必需的重要信息。認知工具在幫助和促進(jìn)認知過(guò)程，在培養學(xué)生批判性思維、創(chuàng )造性思維和綜合思維中起著(zhù)重要作用。
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