我這樣進(jìn)行課堂觀(guān)察教學(xué)反思
課堂教學(xué)，對于聽(tīng)課者來(lái)說(shuō)，見(jiàn)仁見(jiàn)智。聽(tīng)課的人不同，所發(fā)現的深層意義也不同。筆者在工作中經(jīng)常參與聽(tīng)課活動(dòng)，每次聽(tīng)課都力求敏銳地透視課堂，發(fā)現隱含在現象背后的思想與觀(guān)念。
一、從關(guān)注環(huán)節到關(guān)注細節
以往聽(tīng)課，我關(guān)注的往往是教學(xué)環(huán)節，記錄的都是教師的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程，而對教學(xué)過(guò)程中師幼互動(dòng)的細節卻很少關(guān)注。經(jīng)過(guò)多次實(shí)踐后，我開(kāi)始關(guān)注細節，尤其是觀(guān)摩水平較高的執教教師的活動(dòng)，其教學(xué)風(fēng)格往往就是通過(guò)細節表現出來(lái)的。因此，在聽(tīng)課時(shí)我有意將細節放大，細細地品味。我特別關(guān)注教師與幼兒的對話(huà)，將特別精彩的互動(dòng)形式記錄下來(lái)，事后反復琢磨和推敲。
二、從關(guān)注他人到關(guān)注自身
課堂觀(guān)察，觀(guān)察的是他人的教學(xué)現狀，反思的是自己的教學(xué)行為。當看到課堂教學(xué)中的相關(guān)情景，自然會(huì )聯(lián)想到自己的教學(xué)情形，從他人的成功或失誤中汲取經(jīng)驗和教訓，并及時(shí)生發(fā)基于自身教學(xué)理解和實(shí)踐的教學(xué)假設。這種假設其實(shí)是對自身教學(xué)行為的一種改進(jìn)。持續的教學(xué)行為改進(jìn)，本身就是課堂觀(guān)察的意義和價(jià)值所在。一個(gè)善于進(jìn)行課堂觀(guān)察的教師，記錄的常常是自己聽(tīng)課時(shí)的即興思考和設計。我們需要有這樣一種反思自己教學(xué)的自覺(jué)性，有了這樣的自覺(jué)，我們的眼睛就會(huì )變得敏銳起來(lái)。
三、從關(guān)注現象到追尋意義
我們聽(tīng)課，往往會(huì )局限于就課論課，就現象論現象，停留在淺層次的探討。對于一個(gè)教學(xué)現象，我們常常會(huì )陷入見(jiàn)怪不怪的誤區，對一些教學(xué)頑疾缺乏深刻的批判，更缺少對改進(jìn)對策的思考。為避免這種情況的出現，我在進(jìn)行課堂觀(guān)察時(shí)，更多的是進(jìn)行批判意義的觀(guān)察，注重具有教學(xué)本質(zhì)意義的追尋，對于那些熟視無(wú)睹的教學(xué)現象，能真正予以解剖并探詢(xún)問(wèn)題的根源及變革的策略。
如，兩位教師同時(shí)進(jìn)行一個(gè)主題“互相幫忙真快樂(lè )”，所選題材都來(lái)自于幼兒的生活，而兩位教師卻采用了不同的教學(xué)方法。教師甲采用的是情景表演，讓幼兒在幾種不同的生活場(chǎng)景中，先體驗互相幫忙的快樂(lè )，再引申到社會(huì )，關(guān)心殘疾人和需要幫助的人；教師乙在活動(dòng)中主要采用了故事教學(xué)，讓幼兒在理解故事情節中理解幫助別人的快樂(lè )。從表面看，兩位教師的設計似乎都合情合理，但從幼兒在活動(dòng)中的表現來(lái)看，教師甲組織的活動(dòng)中，幼兒留下很多的驚喜：幼兒的合作由生疏到默契，互相幫忙由激發(fā)到自發(fā)，合作的快樂(lè )體驗洋溢在笑臉上，表現在溫柔的話(huà)語(yǔ)間和靈巧的小手上。而教師乙組織的故事教學(xué)中，一些幼兒只對欣賞故事感興趣，而到了提問(wèn)環(huán)節對教師簡(jiǎn)單枯燥的談話(huà)不感興趣，東轉西看……比較兩位教師采用的方法，一個(gè)重體驗，一個(gè)重說(shuō)教。從幼兒的表現我們不難發(fā)現，教師甲的教學(xué)方法讓幼兒真正“做中學(xué)，學(xué)中樂(lè )，樂(lè )中悟”，體現了問(wèn)題來(lái)源生活，體驗針對生活，教育服務(wù)生活，值得推廣和學(xué)習。而教師乙的故事教學(xué)在活動(dòng)的后半部分，如果設計一些相關(guān)的'體驗活動(dòng)，效果會(huì )更好。
可見(jiàn)，對教學(xué)意義的思考和追尋，促使我們在理性與實(shí)踐上獲得新的認識、新的提升，從內心培植起一種研究、探求的眼光與意識。
四、從關(guān)注成效到關(guān)注問(wèn)題
很多教師在聽(tīng)課時(shí)，往往只關(guān)注課堂的實(shí)際效果，而缺乏明確的研究目標，對發(fā)現的問(wèn)題雖能進(jìn)行一些必要的探討，但是沒(méi)有系統和深刻的分析總結，只是一種不自覺(jué)的研究行為。如在繪畫(huà)活動(dòng)“跳動(dòng)的靈感”中，教師給每個(gè)幼兒準備了大圓桌一樣的大白紙，首先讓幼兒根據自己的意愿在上面畫(huà)“意愿黑白畫(huà)”，再根據教師的口令向一定的方向進(jìn)行身體移動(dòng)，在別的小朋友的畫(huà)上進(jìn)行添畫(huà)和創(chuàng )作。接著(zhù)，讓幼兒用水溶性顏料進(jìn)行涂色，最后用水刷開(kāi)。乍一看，這種繪畫(huà)活動(dòng)形式新穎，幼兒創(chuàng )作的效果確實(shí)不錯。很多聽(tīng)課教師在旁嘖嘖稱(chēng)贊。
而我卻看到了這樣的情況：兩名幼兒很不愿意離開(kāi)自己的畫(huà)，但面對老師的指令，只能依依不舍地離開(kāi)；有的幼兒看到別人在自己的畫(huà)上面亂畫(huà)，流露出很生氣但又無(wú)可奈何的表情。幾次輪換后，一些幼兒拿到別人的畫(huà)后，不假思索就隨意亂畫(huà)。不難發(fā)現：在教師的眼里，幼兒成了沒(méi)有一點(diǎn)自由和主動(dòng)性的“機器人”，完全在教師的高控制下作畫(huà)；幼兒完整的構思、美妙的想法常被教師的突然的換位指令“快”打斷，應對教師反復提醒的“快”，幼兒沒(méi)有時(shí)間對別人的畫(huà)進(jìn)行認真思考和創(chuàng )作，只能做簡(jiǎn)單和隨意的認同。而所謂的添畫(huà)，也是胡亂的不負責任的添加。雖然帶班教師很自信繪畫(huà)形式的創(chuàng )新，但她忽視了對幼兒的觀(guān)察，以及幼兒繪畫(huà)藝術(shù)心理的尊重和理解。我覺(jué)得有些不妥，事后我把我的想法跟這位老師進(jìn)行了交流，并且提出了改進(jìn)的方法：給幼兒創(chuàng )作的時(shí)間延長(cháng)，讓幼兒自由選擇同伴的作品進(jìn)行添加，允許幼兒不換位繼續創(chuàng )作自己的作品。這位老師采納了我的建議，對活動(dòng)設計進(jìn)行改進(jìn)，如：換位的信號也由原先的“快”字，改為了舒緩的音樂(lè )，讓幼兒在規定的空間里主動(dòng)調整自己的計劃，合理安排自己。
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