提起作文，學(xué)生害怕，教師頭痛。教師指導得有板有眼，從選題一直到開(kāi)頭結尾，語(yǔ)言車(chē)載船裝，但學(xué)生作文依然是假話(huà)連篇，更是干巴巴的，讓人沮喪�？吹竭@些習作，仿佛面對著(zhù)一潭死水，怎么也透視不到學(xué)生那朝氣蓬勃的影子。我認為這是傳統習作教學(xué)遠離學(xué)生生活禁錮學(xué)生個(gè)性，忽視習作教學(xué)中人文性使然。因此只有在實(shí)踐中借助“人文性”思想武器，摒棄傳統習作教學(xué)。讓習作教學(xué)成為師生積極的生命互動(dòng)，讓學(xué)生“寫(xiě)自己想說(shuō)的話(huà)”，“樂(lè )于書(shū)面表達，增強習作自信”。才能喚起學(xué)生對習作的興趣。
一、習作指導生活化，讓學(xué)生愿寫(xiě)、能寫(xiě)。
1、突破時(shí)空，走進(jìn)學(xué)生的生活
小學(xué)現行課程安排一周僅有兩堂習作課。于是小學(xué)傳統的一篇作文教學(xué)往往是分兩課時(shí)完成。要求學(xué)生在八十分鐘內于教室完成，指導擬稿，修改、謄寫(xiě)。似乎學(xué)生習作所需的信息全部貯存于大腦之中，習作時(shí)只要提取后稍作加工即可，這顯然是不現實(shí)的。況且“倚馬可待”的奇才自古以來(lái)有幾個(gè)？更何況剛剛學(xué)寫(xiě)的小學(xué)生。這樣看來(lái)，學(xué)生在習作指導的課堂“無(wú)話(huà)可說(shuō)，無(wú)話(huà)可寫(xiě)”應是情理之中。從這個(gè)角度看責任不在學(xué)生，而在于教師，是我們教師使學(xué)生遠離了豐富多彩的習作源泉--生活。因此我們習作教學(xué)首先打破“一篇習作教學(xué)就是兩課時(shí)的習作教學(xué)”這沿襲了幾十年的做法，而讓我們的習作時(shí)空飛出課堂，走進(jìn)學(xué)生的生活。因此我們習作指導首先要做“為學(xué)生的自主寫(xiě)作提供有利條件和廣闊空間�！北热缥覀兛梢栽谧魑恼n前一天，一周，甚至幾周讓學(xué)生明確習作的要求，放手讓其到生活中去搜集信息，精心構思，充分擬稿。因此，一篇習作的練習的周期不是兩課時(shí)，而應根據具體習作的要求，可以是一周，也可是兩周，甚至一個(gè)月。學(xué)生所寫(xiě)之作當然不是“空話(huà)”與“套話(huà)”，而是他們眼中的世界與生活。
2、關(guān)注學(xué)生情感體驗，活化生活積累，使學(xué)生產(chǎn)生強烈的傾吐欲望。
在一次“六一”慶祝前夕，在與學(xué)生交談后我發(fā)現：學(xué)生對學(xué)�！傲弧睉c�；顒�(dòng)的安排頗有微詞，我靈機一動(dòng)，便舉行一次“六一”應這樣慶祝的習作練習，結果果然不出我所料：就是那些平平常常默默無(wú)語(yǔ)的學(xué)生所寫(xiě)的文章，也由“兔尾”變成“豹尾”，洋洋灑灑三頁(yè)多，且言辭中肯，感情強烈�？磥�(lái)“一個(gè)教師不能無(wú)視學(xué)生的情感生活，因為那是學(xué)習中主動(dòng)性和創(chuàng )造性的源泉�！保ㄌK霍姆林斯基語(yǔ)），學(xué)生在其感興趣的方面有了較深的情感體驗，在一定情境中遇到這方面的話(huà)題則情動(dòng)而辭發(fā)，激活了腦中豐富的，沉睡著(zhù)的生活積累，因而“有話(huà)可說(shuō)，有東西可寫(xiě)”，反省我們的傳統習作教學(xué)伊始，教師便通過(guò)各種手段讓學(xué)生明確哪些材料可用，是最合適的，如何開(kāi)頭，又如何結尾，講得越透徹，越細致，學(xué)生受到的束縛越多。學(xué)生情感如一潭死水，而完成一篇佳作，它必須學(xué)生是情感的積極參與，因為學(xué)生內在的詞匯若沒(méi)有情感驅動(dòng)只能永遠保持沉默，只有學(xué)生進(jìn)入了激活狀態(tài)，情感的大海才能有壯麗的浪濤，才能使學(xué)生的內部語(yǔ)言高度活躍起來(lái)。這樣情感與語(yǔ)言同構共生，從而達到習作的目的。所寫(xiě)之作有血有肉，展示出小學(xué)生那天真的心靈，純潔而絢麗的兒童生活世界，若忽視了“情感”激發(fā)，那么再豐富的生活積累，也永會(huì )沉睡不醒，其習作僅是提綱陳述式而己，更不用說(shuō)具有個(gè)性，那么學(xué)生內部語(yǔ)言的生成，表達能力的提高，也就成為一句空話(huà)了。反而會(huì )與習作教學(xué)目標背道而馳--久而久之，學(xué)生對習作便會(huì )索然無(wú)味，逐漸產(chǎn)生厭作情緒，甚至形成輕微心理障礙，
因此，除了選題時(shí)要貼近學(xué)生外，更主要的是關(guān)注學(xué)生的情感體驗，抓拄契機，活化學(xué)生的豐富積累，真正達到“我要寫(xiě)”的境界。這樣習作練習才能有可能使學(xué)生的內部語(yǔ)言得以生成，表達能力得以提高，學(xué)生習作學(xué)習生活才有生命的律動(dòng)，由此看來(lái)，激活學(xué)生情感，激活學(xué)生的積累，這些看似文外的功夫與“習作方法”的指導這種文內功夫同樣的重要。
當然激活學(xué)生情感也不是件易事，其基本因素必須有三個(gè)方面，首先是師生間必須是零距離，其次激發(fā)學(xué)生對選題的興趣，再者便是創(chuàng )設一定的情境。
3、習作方法指導堅持以學(xué)定教，讓學(xué)生能寫(xiě)。
在與學(xué)生的座談中，我了解到好多學(xué)生都是憑著(zhù)感覺(jué)走筆，一個(gè)環(huán)節該寫(xiě)與否，該詳與否，全然不知，這無(wú)疑給我們教者敲響警鐘--習作指導不得法，或者說(shuō)教師的習作指導學(xué)生消化不了，更談不上領(lǐng)悟運用，回憶一下我們農村小學(xué)一般習作指導流程，審題指導→選材指導→表達方式與技巧的指導→學(xué)生練習。不難發(fā)現，這種流程突出了教師的主導，而削弱學(xué)生的主體，從“審題”到“表達技巧”都是教師在灌，我們不禁要問(wèn)：這樣高度概括的、抽象的指導能讓以形象思維為主的小學(xué)生接受嗎？這樣的習作指導的針對性何在？--怎能完成根據教參與以往教學(xué)其它學(xué)生的經(jīng)驗，指導學(xué)生去進(jìn)行這本創(chuàng )造性極強的習作呢？從審題到選材，甚至如何表達，都被我們“辛苦”的教師所代替，習作思路被教者所匡定，學(xué)校接觸到題目后，還沒(méi)有來(lái)得及有自己充分的思考，教者就“及時(shí)”作指導，這樣使學(xué)生在習作時(shí)都努力體現教者的思路，表達出教者的理解，導致學(xué)生習作“千篇一律”，而學(xué)生創(chuàng )造性地在這“千篇一律”中被扼殺，這樣的習作練習學(xué)生能不怕嗎？學(xué)得能不累嗎？對習作能感興趣嗎？
那么，我們應如何進(jìn)行習作指導呢？在實(shí)踐中，我初步探索出一種“從學(xué)生中來(lái)”到“學(xué)生中去”的以學(xué)定教的習作指導策略，建立以評改為中心環(huán)節的作文教學(xué)模式，學(xué)生初寫(xiě)→師生評點(diǎn)習作→互評→自改成互改→謄寫(xiě)→再改……，這樣把習作前的觀(guān)察與構思，擬稿與初步的修改完全放給學(xué)生，讓學(xué)生在課外，甚至在校外，置于寬松、自由的環(huán)境中完成。讓學(xué)生在獨立自主地進(jìn)行觀(guān)察、構思、擬稿、自改、互改的過(guò)程中，最大限度地張揚了個(gè)性，發(fā)揮了學(xué)生的創(chuàng )造性，將教師的指導環(huán)節融于對具體習作的點(diǎn)評之中，并置于學(xué)生擬稿之后，這樣讓教師在指導前可以通過(guò)學(xué)生初稿，了解到最真實(shí)具體的學(xué)情，而后的學(xué)定教有針對性的點(diǎn)評方案，這樣“從學(xué)生中來(lái)”的有針對性的具體形象的習作指導，學(xué)生很容易接受，當然，這樣指導下，學(xué)生的習作，絕不會(huì )千篇一律。
二、實(shí)施動(dòng)態(tài)指導性評閱，讓學(xué)生樂(lè )寫(xiě)
《新課標》要求我們教學(xué)評價(jià)的不僅甄別與篩選的功能，而應能促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的發(fā)展性評價(jià)。而語(yǔ)文課程的人文性則要我們評價(jià)時(shí)要尊重學(xué)生的主體獨立體驗與感受，結合自己的實(shí)踐，筆者認為當前習作評價(jià)應注意以下四點(diǎn)。
1、尊重主體的獨立感受：評閱學(xué)生的習作時(shí)，我們不能以成人眼光或教者的生活經(jīng)驗來(lái)看待評價(jià)孩子的表述，這方面李吉林老師曾經(jīng)介紹一個(gè)例子：她任教的班上有個(gè)學(xué)生寫(xiě)了句：“原來(lái)阿姨是女的”這句話(huà)，這句話(huà)不是一句大廢話(huà)嗎？但李老師在批改時(shí)并沒(méi)要求該學(xué)生刪去。她說(shuō)，因為這個(gè)孩子以前并不知道阿姨是女的，現在她發(fā)現了，并要將這個(gè)發(fā)現與同學(xué)老師一同分享，這難道錯了嗎？多么細心的呵護啊，孩子當然愿望對李老師“寫(xiě)自己心里的話(huà)，寫(xiě)出自己對周?chē)挛锏恼J識和感想”。更“珍視個(gè)人的獨特感受�！�
2、分層而評，增強習作的自信心
翻開(kāi)一個(gè)班的作文本便可發(fā)現，得“優(yōu)”的老是那幾個(gè)學(xué)生，得“中”甚至“差”的總是跳不出“中”與“差”的圈，一個(gè)習作總是得“中”或“差”的學(xué)生，他們的習作自信在被一個(gè)接著(zhù)一個(gè)的“中”與“差”中擊得粉碎，而遠離成功的彼岸。因此在實(shí)踐中我采取了分層而評的策略，增強各層次學(xué)生的習作自信心，讓他們每人都體驗到成功的喜悅，主要從兩個(gè)方面著(zhù)手：①面對全體學(xué)生分層而定，不同層次的學(xué)生，評定等第的標準不同。②對一個(gè)學(xué)生的要求則循序漸進(jìn)的，如我對一個(gè)習作后進(jìn)生最初得優(yōu)的標準是：頂格不寫(xiě)逗號、句號、問(wèn)號等標點(diǎn)符號，接下去得優(yōu)的標準是：“要分段”……這樣逐步提高，一步步將之引入成功的彼岸。
3、指導性批閱，促進(jìn)學(xué)生再發(fā)展。
從傳統的作文教學(xué)過(guò)程來(lái)看，批閱作為一篇作文教學(xué)的終節環(huán)節，從而使這環(huán)節的教學(xué)功能僅是“評定包改”甄別優(yōu)劣，學(xué)生在這一教學(xué)的環(huán)節幾乎沒(méi)有收獲，僅得優(yōu)者受到鼓勵而己。而低等第者反而再次受到打擊，削弱習作的信心。
那么“批閱”這一環(huán)節如何更有效地發(fā)揮其教學(xué)的功能，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展呢？
批閱這個(gè)習作教學(xué)環(huán)節應是：根據習作的具體情況，采取恰當的形式予以再指導，然后，讓學(xué)生根據指導、再改、再練、再提高的過(guò)程，而不是對習作作個(gè)簡(jiǎn)單的評定而己，更不能為了保持作文本的“清楚”“清潔”而使學(xué)生的習作失去質(zhì)量再提高，習作體會(huì )內化升華的最佳時(shí)機。
那么這種“恰當的形式”一般有哪些呢？最普遍是通過(guò)批注，指導學(xué)生再修，再提高，這就要求我們的批注面對學(xué)生，具有指導性與可操作性。而那些“中心突出，語(yǔ)句通順”之類(lèi)的套話(huà)，學(xué)生看了不知所措，也得不到任何受益更不能激發(fā)學(xué)生去思考與行動(dòng)的評語(yǔ)早就該銷(xiāo)聲匿跡了。再一種形式就是面批，當面指導。其次就是再次對具有典型性的習作進(jìn)行集體點(diǎn)評。
4、動(dòng)態(tài)評定，讓學(xué)生對習作充滿(mǎn)希望。
習作等第的評定不能一錘定音，應實(shí)施動(dòng)態(tài)性的等第評定，促進(jìn)優(yōu)生更“優(yōu)”，差生變優(yōu)，具體做法是：得“良或優(yōu)”的習作，經(jīng)學(xué)生成功的修改后，我們可以把這篇習作重新評定為“良+”或“優(yōu)+”（與學(xué)生約定中+=良，良+=優(yōu)，優(yōu)+=特優(yōu)），學(xué)生若再作修改，習作還可以再作評定。直到學(xué)生自我滿(mǎn)意為止。這樣動(dòng)態(tài)性的評定，對于習作后進(jìn)生來(lái)說(shuō)，給了他們很容易的“得優(yōu)”的機會(huì )，對自己的習作充滿(mǎn)希望與信心。
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