李寶民
與初中學(xué)習相比，高中生文言文閱讀能力有所提高，但是，由于古漢語(yǔ)語(yǔ)法與現代漢語(yǔ)語(yǔ)法的差異、一些詞語(yǔ)用法的不同、古漢語(yǔ)常識等方面的制約，高中文言文無(wú)形之中加深了學(xué)生的畏難情緒，學(xué)生甚至視其為第二外語(yǔ)。文言文的教學(xué)似乎更偏重于對文言實(shí)詞、虛詞和句式等的講解與歸納，而學(xué)生也往往將學(xué)習重點(diǎn)放在背和默寫(xiě)上，如果把文言文和現代文作比較，絕大多數學(xué)生都怕讀文言文，難道是那些傳誦千古的文章魅力不及現代作品嗎?當然并非如此�！罢缣K霍姆林斯基所說(shuō)的那樣：‘學(xué)生在課堂上閱讀得很少，而關(guān)于閱讀的談話(huà)卻很多�！鄙匍喿x，對語(yǔ)文學(xué)習是釜底抽薪；缺少閱讀，對學(xué)生能力的養成是致命一擊，從而導致文化積淀太少，這樣不但學(xué)不好語(yǔ)文，而且妨礙學(xué)生個(gè)人的成長(cháng)和語(yǔ)文素養的缺乏，進(jìn)而造成人生與社會(huì )經(jīng)驗的缺乏�！盵1]下面從學(xué)生和教師兩個(gè)方面對文言文閱讀現狀進(jìn)行剖析。
一、學(xué)生現狀
隨著(zhù)以信息化、網(wǎng)絡(luò )化為主要特征的信息時(shí)代的到來(lái)，信息技術(shù)在給人類(lèi)帶來(lái)巨大好處的同時(shí)，也產(chǎn)生了許多負面影響，特別是對傳統文化的沖擊，具體表現為影視文化的“卡通化”、書(shū)籍報刊的“快餐化”。學(xué)生由于受生理、心理及知識水平的限制，將更多的注意力集中到影視、網(wǎng)絡(luò )等信息傳播媒體上，而對作為傳統文化組成部分之一的文言文失去了興趣。在文言文閱讀實(shí)踐中，筆者意識到這個(gè)主體在文言文閱讀中疲于應對，缺乏獨立閱讀能力。
（一）文言誦讀敷衍塞責。我們常在古代歷史劇中看到這樣的鏡頭：小學(xué)生在私塾先生的教鞭下，搖頭晃腦，津津有味地背著(zhù)書(shū)，書(shū)聲朗朗，鏗鏘有力，因為文言文作為一種語(yǔ)言形式，在當時(shí)人的生活中無(wú)處不在。而在如今的文言文閱讀課堂上則很少見(jiàn)到這樣的情境，關(guān)鍵是失去了文言運用的“語(yǔ)境”。除了文言文背誦篇目，學(xué)生大多不愿多讀，誦讀不再是一種滲透了生命意識的文化的熏陶，而是一種對傳統文化遺產(chǎn)的被動(dòng)接受。又由于不懂得古人句讀的要領(lǐng)，讀起課文，有的結結巴巴，有氣無(wú)力；有的胡亂停頓，前言不搭后語(yǔ)，讓人聽(tīng)起來(lái)費神費力，甚至忍俊不禁。如果讓學(xué)生給古文斷句加標點(diǎn)，一段美文被活生生地拆得七零八落，慘不忍睹。文言文的古今異義、詞類(lèi)活用等現象常被學(xué)生忽視，學(xué)生初讀不明其義，并造成停頓的錯誤。如“今齊地方千里”，“地方”在這里是兩個(gè)單音節詞，讀時(shí)中間應停頓；“晉軍函陵，秦軍犯南”，這里的“晉軍”和“秦軍”分別為兩個(gè)單音節詞，讀時(shí)中間應停頓，“軍”還應重讀，因為它在此活用為動(dòng)詞，作“駐扎”講�？梢�(jiàn)，面對現實(shí)，文言誦讀，不宜過(guò)分強調“讀書(shū)百遍，其義自見(jiàn)”，教師必須給學(xué)生創(chuàng )造情境，讓學(xué)生體會(huì )誦讀的樂(lè )趣，并給以適當的指導，使學(xué)生在有限的誦讀中更好地理解文本、品味作品。
（二）文言翻譯望文生義�！犊荚嚧缶V》要求學(xué)生能“理解并翻譯文中的句子”，教師為讓學(xué)生能真正理解、翻譯文中的句子，在教授文言文時(shí)，基本上采用串譯方式，逐字逐句地講解，逐字逐句的翻譯。哪個(gè)字活用，哪句話(huà)是特殊句式，字字落實(shí)，句句到位。然而老師苦口婆心地教誨，并沒(méi)有提高學(xué)生對文言文的感受能力和翻譯能力。事實(shí)上，即使在高三年級，仍有大量學(xué)生搞不懂狀語(yǔ)后置(介詞結構后置)，分不清賓語(yǔ)前置和定語(yǔ)后置，對詞類(lèi)活用也糊里糊涂，翻譯只好望文生義，生拉硬扯。例如“子曰：‘君子不患人之不己知，患其不能也�！庇腥藢ⅰ安患褐狈g為“自己不知道”，又如“聞寡人之耳者，受下賞”，有人將其譯為“耳朵聽(tīng)到我的話(huà)的人，受下等獎勵”。學(xué)生對所讀作品的理解大多停留在對作品“中心思想”“情感取向”等的感性認識，對基本的文言實(shí)詞、虛詞的意義和用法積累不夠，對文言句式掌握的不牢，對文化常識知之甚少，更別說(shuō)理解體會(huì )文言語(yǔ)句精微深遠的深層涵義了。
（三）文言閱讀缺乏方法。在文言文閱讀中，學(xué)生常常忽視誦讀、積累等的訓練，沒(méi)有一定的知識積累，當面對新的文章時(shí)，往往不能主動(dòng)尋求當前情境與已有經(jīng)驗之間的聯(lián)系，不能尋求解決問(wèn)題的方法。有些學(xué)生借助老師的講解和課本的注解以及一些參考資料，可以閱讀課內文言文，但如果閱讀課外文言文便束手無(wú)策，不知從何入手，于是學(xué)生對教師產(chǎn)生很強的依賴(lài)心理。學(xué)生閱讀文言文顯得特別的幼稚、愚拙和麻木，其才智和靈氣似乎都被文言文埋沒(méi)了。例如：《鴻門(mén)宴》中的劉邦、項羽的形象，就很值得學(xué)生在閱讀過(guò)程中細細品味。只有通過(guò)在緊急關(guān)頭這兩人的語(yǔ)言、行為、神情的深入理解與討論，學(xué)生才能深入準確把握他們的性格特征，情感得到陶冶，審美得到提高。在這種分析中，學(xué)生的閱讀活動(dòng)應是自主的，學(xué)生的審美活動(dòng)應是不受拘束的，這樣的閱讀才是生動(dòng)的、有趣的。學(xué)生只有通過(guò)細致的閱讀，才能領(lǐng)會(huì )蘊涵在文章中的情感美，接受情感美的陶冶。當然，這種美依靠的主要是學(xué)生自己的主動(dòng)的閱讀，即在老師指導下的主動(dòng)接受，而不是被動(dòng)地接受。因此，掌握一定的閱讀方法很有必要。
二、教師現狀
（一）教學(xué)觀(guān)念滯后。在文言文教學(xué)中，科學(xué)有效的理論貧乏，導致理論不能有效指導文言文教學(xué)實(shí)踐，大多數教師習慣于把現成的答案、有結論的知識教授給學(xué)生，滿(mǎn)堂灌輸，總以為講得越多，學(xué)生就理解得越好。更多強調的是通過(guò)文言知識的理解來(lái)閱讀文言文作品，而忽視了文化現象的作用�！拔难晕氖侨祟�(lèi)文化的重要組成部分，這樣的理念為解決以上文言文閱讀教學(xué)發(fā)展的偏失提供了新的思路�！盵1]文言文不僅是文化的載體，文言文的形式和內容都蘊含著(zhù)文化，是文化的體現。閱讀優(yōu)秀文言文是貫徹、落實(shí)課程目標的途徑之一。學(xué)生在感受和認識文言文時(shí)，不僅是在體會(huì )著(zhù)一定時(shí)期的文化，而且可以從中不斷獲得智慧和靈感，因為它們本身就是偉大的心靈活動(dòng)的結果、創(chuàng )造性的產(chǎn)物，智慧的結晶。對于這些原創(chuàng )性的作品，教師應引導學(xué)生穿越時(shí)空，扣問(wèn)這些偉大的心靈和智慧，獲得創(chuàng )造的力量。學(xué)生從中獲得的不僅是豐富多彩的語(yǔ)言材料、文章樣式、思想情感等，還會(huì )感悟到創(chuàng )造這些作品的過(guò)程與方法。[1]所以，筆者認為，教師必須轉變教學(xué)觀(guān)念，我們只有在加強學(xué)生文言知識理解能力訓練的基礎上，強化學(xué)生對文化現象的重視，積累自己的“文化背景”，用文化解讀的形式來(lái)提高學(xué)生對作品的理解，進(jìn)而提高學(xué)生的文言文閱讀能力。
（二）教學(xué)方法單一。文言文課堂一般都是教師的一言堂，整節課就只聽(tīng)見(jiàn)教師辛苦講解的聲音，而學(xué)生只是一味地聽(tīng)與記，很少看到學(xué)生全身心參與課堂教學(xué)。文言文教學(xué)一般采用的還是傳統的“串講式”，串講的好處是能做到“字字清楚，句句落實(shí)”，而弊端則是整堂課死氣沉沉，很難激發(fā)學(xué)生的求知欲，很難培養學(xué)生分析、解決問(wèn)題的能力，這樣又直接養成了學(xué)生的惰性心理--不是積極探索主動(dòng)解難，而是消極等待被動(dòng)接受，自然又很難形成閱讀能力，如此惡性循環(huán)。同時(shí)也把一篇篇優(yōu)美的文章講解得支離破碎，根本體會(huì )不到文章內蘊的那種人文性和藝術(shù)性。這就無(wú)形中加深了學(xué)生對文言文的厭惡感，如此乏味，又如此艱深的文章，根本提不起學(xué)生的興趣。很多教師在閱讀教學(xué)中總是或多或少地存在灌輸“知識”的現象，把自己對人物的理解強行輸入給學(xué)生，更有甚者，以教參為唯一的標準，變教學(xué)為搬教參，根本沒(méi)有自己的見(jiàn)地。文言文的閱讀，我們的目的之一是讓學(xué)生在色彩斑斕的文言世界暢游，我們必須做的是引領(lǐng)者，而決不是搬運工。
總之，基于以上種種現象，尤其是在現代中學(xué)科目繁多的課程環(huán)境中，這種耗時(shí)長(cháng)、節奏慢但堅持下去確實(shí)效果顯著(zhù)的文言文閱讀被邊緣化，學(xué)生文言文閱讀面相對狹窄，課外基本上很少有人閱讀文言文，接觸到的文言材料有限，所以難以形成獨立的閱讀能力。筆者認為，這些現象的出現有其深層原因：1.文言文接受主體意識淡薄。2.文言文教授主體唯考是教。3.文言文閱讀價(jià)值偏向，缺乏社會(huì )文化氛圍。
綜上所述，隨著(zhù)時(shí)代的發(fā)展，文化環(huán)境的變化，人們對文言文失去了親近感，從而形成了對文言集體無(wú)意識的疏離。另一個(gè)重要的方面是我們對于閱讀過(guò)程以及閱讀能力形成的規律缺乏清晰的認識，不懂得閱讀活動(dòng)是一個(gè)怎樣的心理過(guò)程，不了解閱讀能力的構成要素包括哪些內容。進(jìn)行理論建構時(shí)，總是缺乏科學(xué)性，在這種理論指導下構建出來(lái)的閱讀能力結構體系存在著(zhù)一定的偏差，教師教學(xué)時(shí)，在搞不清楚閱讀能力的層級安排是否合理、科學(xué)的情況下，抓不住訓練的重點(diǎn)，無(wú)法進(jìn)行科學(xué)、系統的訓練，只求面面俱到，這是造成學(xué)生閱讀能力測試成績(jì)不理想、閱讀能力發(fā)展緩慢的主要原因之一。
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