何福
一
處罰，《現代漢語(yǔ)詞典》中這樣解釋?zhuān)骸皩Ψ稿e誤或犯罪的人加以懲治�！�
筆者認為，處罰有兩個(gè)方面的功能：一是懲戒功能，一是補償功能。這兩個(gè)功能是其他教育手段不可替代的。同時(shí)，忽視其中的任何方面都可能導致罰不得當，這是許多罰不得當產(chǎn)生的思想根源。
先說(shuō)懲戒性功能，通過(guò)處罰，可以使犯錯誤的學(xué)生在思想上產(chǎn)生一定程度的痛苦，從而使其以后將犯類(lèi)似錯誤時(shí)心存恐懼，這能避免有些錯誤的發(fā)生。同時(shí)，這還等于告訴學(xué)生這樣一個(gè)道理：自己行為所造成的后果，應該由自己負責，別人不能分擔。從而培養學(xué)生對自己行為負責的良好意識。
再說(shuō)補償性功能。受教育者犯了錯誤，一則破壞了集體的良好的秩序，二則對自己的成長(cháng)（包括身體、思想）也或多或少造成了損失。這就需要通過(guò)處罰來(lái)恢復被破壞了的秩序，同時(shí)彌補對錯誤者自己的損失。
忽視懲戒性功能，就會(huì )使處罰喪失其嚴肅性，從而會(huì )使學(xué)生養成對自己行為不負責任或避重就輕的習慣，這一點(diǎn)容易理解，就不用多說(shuō)了。
更多的教育工作者過(guò)分強調處罰的懲戒性功能而忽視處罰的補償性功能。這種認識的直接結果必然是罰得過(guò)濫，學(xué)生動(dòng)輒見(jiàn)罰，久而久之，學(xué)生似乎怎么也逃不脫處罰，于是“習得性無(wú)助感”產(chǎn)生了，逆反心理也產(chǎn)生了。罰得過(guò)重，超過(guò)了受罰者的身體或心理承受能力，則會(huì )對受處罰者身心造成傷害，甚至使自己走上違法犯罪的道路。
二
處罰按其客體可分為政治性處罰、身體處罰、經(jīng)濟處罰、勞動(dòng)處罰等等。對于政治性處罰，教育工作者，用得較為普遍，比如像批評、限制參加活動(dòng)、檢討、紀律處分等都可以歸類(lèi)為政治性處罰。這類(lèi)處罰的共同之處在于使受處罰者心理上承受一定程度的痛苦，從而發(fā)揮懲戒作用。
身體處罰簡(jiǎn)稱(chēng)體罰（這還包括變相體罰），是指使受處罰者在身體上承受一定程度的痛苦，從而達到懲戒的目的。這類(lèi)處罰在國際上已為越來(lái)越多的國家所禁止。我國《教育法》、《教師法》、《義務(wù)教育法》、《未成年人保護法》也明文規定：教師（教育工作者）不得體罰或變相體罰學(xué)生（受教育者）。體罰尤其是變相體罰與鍛煉身體在有無(wú)強制性、目的、度及其結果等方面有著(zhù)本質(zhì)的區別，體罰是強制實(shí)施的，以使受教育者承受痛苦為目的，強度往往比較高，結果則往往對學(xué)生的身心造成某種程度的傷害，所以被國家所禁止。
經(jīng)濟處罰不包括賠償損失，這是使受教育者受到經(jīng)濟上的某種程度上的損失而有所警戒。受教育者多數是未成年人，是消費者，沒(méi)有獨立的經(jīng)濟來(lái)源，對他們實(shí)行經(jīng)濟制裁是不合情理的，也沒(méi)有任何法律依據。而且會(huì )在受罰者心中造成這樣一種印象：有錢(qián)就可以犯錯誤。
勞動(dòng)處罰是指強制犯錯誤的人完成一定的勞動(dòng)任務(wù)。這類(lèi)處罰也被許多學(xué)生、家長(cháng)以及教育工作者反對，他們認為勞動(dòng)是光榮的，如果當成處罰來(lái)使似乎褻瀆了勞動(dòng)。其實(shí)，就處罰的補償性功能來(lái)講，受教育者犯了錯誤，必然破壞了集體正常的秩序，這就需要補償，補償的方法有很多，其中當然也不能排除為集體勞動(dòng)。當然，筆者并不是說(shuō)將勞動(dòng)作為處罰的唯一手段，因為學(xué)生是受教育者，對他們只能是以教育為主。
這樣看來(lái)，我們的處罰應以政治性處罰為主，慎用勞動(dòng)處罰，決不用經(jīng)濟處罰和勞動(dòng)處罰。
三
處罰得有一定的依據，既要有原則性，又要有靈活性。
說(shuō)到原則性，要實(shí)行“法”治，校紀、班規等就是學(xué)生的“法”。這些規定的寬嚴度以學(xué)生通過(guò)努力能遵守為宜，這樣才能達到通過(guò)紀律約束學(xué)生，培養其良好的行為習慣。
靈活性，是指針對每一個(gè)學(xué)生，由于具體情況不同，同樣的處罰收到的效果也不一樣。不同學(xué)生所需的最佳處罰也應有所不同。比如說(shuō)：每個(gè)學(xué)生的起點(diǎn)不同，要做到守紀付出的努力不一樣。盡了努力也不能守紀，還要加以處罰，這是不合情理的。
我們認為，在堅持原則性的前提下，對具體情況應采取一定的靈活措施。沒(méi)有原則性，則沒(méi)有秩序可言，沒(méi)有靈活性，集體則是一潭死水，沒(méi)有一絲生氣。
四
不少教育工作者以往往往把處罰看得過(guò)于嚴肅，批評人似乎非板起臉孔不可，實(shí)施勞動(dòng)處罰等也總會(huì )說(shuō)：你把××給我做了，罰你......。這樣說(shuō)根本的原因還是看重處罰的懲戒性功能，對處罰的補償性功能重視不夠。這樣說(shuō)學(xué)生總是把接受處罰看成是別人強迫自己的，不是心甘情愿的，學(xué)生或應付老師的處罰，今后即使犯了錯也總是千方百計逃避老師的處罰，這樣處罰不會(huì )收到希望的效果，甚至可能向反方向發(fā)展。
魏書(shū)生的教育教學(xué)藝術(shù)令教育界耳目一新，其教育思想的核心是民主，他常說(shuō)的話(huà)就是同學(xué)生“商量商量”。他對學(xué)生的處罰也有獨到之處。
對犯錯誤的學(xué)生，魏書(shū)生或叫他們唱一首歌，或叫他們寫(xiě)錯誤說(shuō)明書(shū)等等。這似乎不像“處罰”，我們心目中的“處罰”似乎應該是板起臉孔的。其實(shí)，魏書(shū)生這也算處罰，對犯錯誤的學(xué)生他不是一句“算了”了事，總要叫學(xué)生做一點(diǎn)這樣那樣的事情。這既補償了學(xué)生的錯誤所造成的損失，又發(fā)揮了懲戒功能。與一般的處罰相區別的是魏書(shū)生總是把這補償和懲戒變成犯錯誤者自己的行動(dòng)，這樣的處罰對學(xué)生來(lái)說(shuō)易于接受，也避免了不當處罰在學(xué)生心靈上留下陰影，其必然結果是學(xué)生自控能力得到增強，不良行為得到了矯正�；谶@一點(diǎn)，魏書(shū)生處罰學(xué)生有時(shí)也與被處罰者商量。
在魏書(shū)生看來(lái)：和諧民主的師生關(guān)系是實(shí)現自控教育的首要前提。商量，就是要抑制自我中心意識，就是要喚醒學(xué)生的自控意識。商量不是“唯學(xué)生之意是從”，他的民主絕不包含任何遷就的成分在內。對一個(gè)賴(lài)著(zhù)不寫(xiě)作業(yè)的淘氣包，魏書(shū)生表示一定要等他寫(xiě)完才走，造成寬松而又嚴格的環(huán)境，使他�！百�(lài)”不得。魏書(shū)生也曾讓一個(gè)學(xué)生三次重寫(xiě)作文，學(xué)生并不反感；反而心悅誠服，商量，并不意味著(zhù)放松管理，因為那樣不利于學(xué)生樹(shù)立改過(guò)的信心，也不利于教師樹(shù)立教育的信心。
魏書(shū)生對學(xué)生的處罰中幾乎沒(méi)有一件閑事（指毫無(wú)意義的事情），即使是錯誤說(shuō)明書(shū)也是一種學(xué)習。學(xué)生接受處罰感受到的是在學(xué)習，而不是老師在收拾他們。在日常教育工作中，我們常會(huì )給學(xué)生布置這樣一些處罰任務(wù)：把......抄×遍,寫(xiě)×篇小字,等等，重復遍數往往較多.其中無(wú)意義或不必要的成分就比較多了。這樣一來(lái)，就會(huì )給學(xué)生造成這樣一種認為：老師不是在讓他們學(xué)習，而是在收拾他們。這對師生之間的和諧民主的關(guān)系該會(huì )產(chǎn)生多么不利的影響��！
這樣看來(lái)，魏書(shū)生的“商量商量”是讓我們在處罰學(xué)生時(shí)不要總擺出“師道尊嚴”的架子，而是站在學(xué)生的角度，把自己設想為一個(gè)學(xué)生，設身處地的想一想：哪些處罰是可以接受的，對學(xué)生有用的。這樣就可以最大限度的避免低效、無(wú)效甚至起副作用的處罰。
有這樣一個(gè)事例：有一次，有一位學(xué)生沒(méi)有按時(shí)完成作業(yè)，老師把他叫進(jìn)了辦公室，問(wèn)：“你為什么不按時(shí)完成作業(yè)？”學(xué)生答：“我不會(huì )做�！薄安粫�(huì )做為什么不問(wèn)？”學(xué)生不回答，師生之間形成了一時(shí)的僵局。教師以為學(xué)生被問(wèn)得啞口無(wú)言了。布置了處罰任務(wù)：“你無(wú)故不按時(shí)完成作業(yè)，犯了錯誤，下去之后把今天講的內容給我抄一遍交來(lái)�！睂W(xué)生滿(mǎn)臉的不高興，一言不發(fā)出了辦公室。
第二天，學(xué)生沒(méi)有把抄寫(xiě)任務(wù)完成。老師大發(fā)脾氣�！�
讓我們來(lái)簡(jiǎn)析一下以上這個(gè)事例，老師叫學(xué)生進(jìn)辦公室時(shí)，是用的訓問(wèn)的口氣，“不會(huì )做為什么不問(wèn)”更近于逼問(wèn)了。學(xué)生從一開(kāi)始就產(chǎn)生了對抗情緒，即使心里有話(huà)也不愿說(shuō)出來(lái)。后面的處罰任務(wù)布置也十分武斷，學(xué)生完全了解不予接受，或是即使完成了也是迫于老師的威壓，勢必對良好和諧的師生關(guān)系產(chǎn)生十分不利的影響。
我們如果引導學(xué)生按照這樣的思路去想：學(xué)生是自己的事情，主要應依靠自己的力量去解決一些問(wèn)題，不懂的地方要主動(dòng)向老師請教。然后因勢利導：“你看，你沒(méi)有完成作業(yè)，這對你自己有多大的損失呀？不能這么就算了，做點(diǎn)什么來(lái)彌補呢？”經(jīng)過(guò)這番工作，這處罰就容易被學(xué)生接受，也有利于矯正學(xué)生的不良行為習慣。引導學(xué)生補償錯誤所造成的損失也是給犯錯誤的學(xué)生指出出路的一種有效辦法。
綜上所述，我們有必要努力探索有關(guān)對學(xué)生處罰的最佳途徑，以期收到更好的效果。
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