教育心理學(xué)的發(fā)展論文
篇一：教育心理學(xué)的發(fā)展
一、信息技術(shù)的引用
信息技術(shù)的出現，點(diǎn)燃了教育心理新的希望。這些技術(shù)包括，電視技術(shù)、計算機指導、智能系統、多媒體、因特網(wǎng)等。但是，信息技術(shù)的濫用，也導致其效用的下降，尤其是不加選擇性地投入到教育實(shí)踐中。如，教育視頻的引入，不會(huì )對教學(xué)互動(dòng)產(chǎn)生多少影響。這樣一種類(lèi)型的節目，適合于所有教學(xué)實(shí)踐的理念，顯然不會(huì )造成預期的改變。許多關(guān)于多媒體效用的研究支持這種結論。只有一小部分革命性的技術(shù)，可以改變整個(gè)教室的文化和氣氛。在教育過(guò)程中，以為引入新的技術(shù)，會(huì )發(fā)生改變是無(wú)效的。如，在因特網(wǎng)的利用上，學(xué)生們上網(wǎng)沒(méi)有一定的目的性，無(wú)疑將充滿(mǎn)了不確定性。只有當信息技術(shù)真正服務(wù)于某種教學(xué)理念時(shí)，提供一種合理的目的，上述這種情況才會(huì )被避免。最近的教育心理的發(fā)展，結合建構的思想，為合理利用信息技術(shù)，提供了一種新的方案。這種新的教育和哲學(xué)的思想，是一種全新的轉變。這意味著(zhù)眾多的學(xué)者開(kāi)始去結合心理的、個(gè)人間的、組織間的關(guān)系，產(chǎn)生一種新的、可操作的、有效的建構主義傾向。在可設計的環(huán)境下，實(shí)現教育心理和技術(shù)的新的整合。
二、信息技術(shù)對心理學(xué)的挑戰
毫無(wú)疑問(wèn)，信息技術(shù)擴大了學(xué)習和教學(xué)的視野，但同時(shí)，信息技術(shù)也在激發(fā)和挑戰著(zhù)教育心理的理念。以歷史的角度看。信息技術(shù)獨立地影響著(zhù)經(jīng)濟、管理、教育等其他一些計劃性的領(lǐng)域。但是，教育與其他領(lǐng)域不同，信息技術(shù)的有效使用，必須適應于教育哲學(xué)觀(guān)念和實(shí)踐。顯然，信息技術(shù)的發(fā)展，已經(jīng)超過(guò)了教育心理理念的步伐，信息技術(shù)早已觸及兒童和成人生活的方方面面，而教育技術(shù)遠沒(méi)有達到這樣的成就。教育的理念，也沒(méi)有改變學(xué)生沉浸在網(wǎng)絡(luò )中和長(cháng)時(shí)間進(jìn)行虛擬聊天的不良習慣。信息技術(shù)和學(xué)習者之間的關(guān)系，媒體的設計和探索，以計算機為中介的交流�，F有的教育心理的理念和結構，很少能夠科學(xué)的解決這些現實(shí)的需要。新的技術(shù)為教育理念，開(kāi)啟了新的可能性，同時(shí)，也需要教育心理做出擴展和調整。信息技術(shù)的引入，使人和技術(shù)的關(guān)系得到了極大的擴大，新的知識可以通過(guò)信息技術(shù)這樣的互動(dòng)工具來(lái)獲得。但是，面對面的交流仍然存在著(zhù)現實(shí)必要性。沒(méi)有任何的介質(zhì)，可以替代一個(gè)積極的、有目的性的指導者的存在。另一方面，信息技術(shù)提供了一種模擬的支持，如，提供練習任務(wù)、智能的反饋、規則性的指導等。這種關(guān)系使得學(xué)生的體驗更加積極、豐富和新穎。這種效果反映在、團隊合作、元認知活動(dòng)、動(dòng)機的促進(jìn)、高的思維水平等各個(gè)方面。應用信息技術(shù)存在兩種傾向，一種是，追求在信息技術(shù)幫助下的快速的改變。另一種是，追求的是持久性的改變。存在這樣一些問(wèn)題。第一個(gè)問(wèn)題是，是否必須使用信息技術(shù)，才能達到特定的教育效果?第二個(gè)問(wèn)題是，如果個(gè)體沒(méi)有專(zhuān)心投入到學(xué)習活動(dòng)中，信息還能達到持久性的效果嗎?第三個(gè)問(wèn)題，相對來(lái)說(shuō)更為普遍，在信息技術(shù)參與下，認知技巧的遷移性有多大?人機交流的效果差異更為普遍。這種差別表現在，以觀(guān)察為變量，學(xué)生與計算機的關(guān)系。實(shí)驗發(fā)現，信息技術(shù)的預期性持久性效果，并沒(méi)有顯示出來(lái)。在與計算機等信息技術(shù)互動(dòng)中，學(xué)生在被觀(guān)察的情況下，學(xué)習印象更為深刻，學(xué)習活動(dòng)更為主動(dòng)。那么，是否有些潛在的學(xué)習結果沒(méi)有得到合適的測量?或者這些新穎的信息技術(shù)與傳統的教學(xué)手段下產(chǎn)生的效果并無(wú)差異?在建構的、社會(huì )分享的、信息技術(shù)密集的環(huán)境中，應該設立什么樣的教育成就目標?
三、啟示
盡管信息技術(shù)的引入，曾經(jīng)被期望能夠對教學(xué)效果產(chǎn)生迅速和顯著(zhù)的效果，但是，隨著(zhù)對信息技術(shù)越來(lái)越多的使用，希望和現實(shí)的差距逐漸顯現出來(lái)。如，元認知技巧的教授適合于所有學(xué)習者的多媒體項目。有目的的學(xué)習和關(guān)注的學(xué)習，被提倡應用于各種信息技術(shù)的場(chǎng)景中，如今引起了越來(lái)越多的教育工作者的興趣。在新穎的、建構的、信息技術(shù)密集的環(huán)境當中，特別需要自我管理和有意識的學(xué)習。因為在建構的環(huán)境當中，學(xué)習中的責任由教師轉移到了學(xué)習者身上。在傳統的學(xué)習中，學(xué)生的能力是學(xué)習結果最佳的預測因素。但是，在建構的環(huán)境當中，學(xué)生學(xué)習的意識狀態(tài)才是最有力的預測因素。自主性、意志的努力、有意識的投入、元認知自我監控，在新技術(shù)應用場(chǎng)景中，是至關(guān)重要的。新的建構環(huán)境中，需要學(xué)生投入更多的時(shí)間，獨立學(xué)習。但是，有兩個(gè)現實(shí)的需要，不得不引起注意。一，學(xué)生們知道面對面的、真實(shí)的交流。實(shí)踐發(fā)現，在講述具體事物的課堂上，面對面的交流要好于虛擬的交流方式。一些虛擬的、遠程的交流學(xué)習，也需要面對面的交流加以必要補充。第二，在課堂學(xué)習中，學(xué)生們能夠更好的自我監控和自我約束。學(xué)生們似乎需要有限制的、有指導性的、常規的學(xué)習環(huán)境，需要同伴或是教師提供不定時(shí)的支持。
四、總結
教育心理和信息技術(shù)在建構的概念下，已經(jīng)達到了一個(gè)廣泛的結合，這種結合對教育效果產(chǎn)生了放大作用。如果沒(méi)有信息技術(shù)，數據的搜集和分析，智能化的設計，虛擬環(huán)境的交流，將不可能實(shí)現。但是，在教學(xué)上，信息技術(shù)的效用決定于教育理念的深度。教育心理和信息技術(shù)，是一種互相影響的關(guān)系。信息技術(shù)的高速發(fā)展，為教育研究提供了新的工具、新的手段，也提出了新的問(wèn)題。教育心理必須進(jìn)一步發(fā)展，以提供可靠的概念理論支撐。一方面，信息技術(shù)開(kāi)啟了多種可能性，如學(xué)生可以不限地域的自由交流并互相交換心得體驗;另一方面，學(xué)生的分心和對信息的濫用，會(huì )使信息技術(shù)的價(jià)值大大貶值。這需要信息技術(shù)和教育心理在新的環(huán)境之下，更緊密與科學(xué)的結合。
篇二：教育心理學(xué)的發(fā)展
一、教育中的缺失
所謂“只可意會(huì ),不可言傳”的心境,即是當右腦已有感受或反應時(shí),而左腦尚未產(chǎn)生相應反應的一種現實(shí)的心理狀態(tài)。當今的學(xué)校教育,幾乎全都忽視非言語(yǔ)知識教育這個(gè)方面,因此，也就忽視了對右腦思維功能(如直覺(jué)思維)的開(kāi)發(fā)。而托馬斯·R認為“,一個(gè)人在這個(gè)世界上的成功,多半還是依靠他的直覺(jué)方面曾經(jīng)得到過(guò)多大程度的意外�！边@個(gè)“意外”就是當今的教育是不會(huì )自覺(jué)地去發(fā)展這一方面的。不幸的是,認定我們的教育體系是有錯誤的,比為它做點(diǎn)什么要容易的多�，F實(shí)的問(wèn)題是,在能獲得實(shí)際的結果之前,整個(gè)教育界的基本思維必須有所改變。一位習慣于言語(yǔ)思維的教師,全然不可能按直覺(jué)思維來(lái)給孩子們授課。而所有的受教育對象,便必定日復一日地在教師的方法和態(tài)度中體察到那個(gè)現實(shí)的模式。言語(yǔ)地思維了幾十年之后,基本的思維模式是不容易改變的,而且也簡(jiǎn)直不太可能再成為直覺(jué)的了。一個(gè)明顯的需要,就是只能針對一些視覺(jué)的和空間的任務(wù)來(lái)給孩子們提問(wèn)題。然而,在這些基本的非言語(yǔ)技巧得到發(fā)展以后,一些學(xué)校卻從根本上停頓了朝著(zhù)這個(gè)方向進(jìn)一步發(fā)展的全部自覺(jué)努力。結果是學(xué)生的言語(yǔ)能力不斷提高,但是靈活的思維變得更加邏輯化和刻板化,其創(chuàng )造力和直覺(jué)也逐漸削弱了。智商測驗甚至也反映出了這個(gè)模式:低年齡水平的測試內容還包括一些非言語(yǔ)問(wèn)題,高年齡水平差不多完全是言語(yǔ)化的問(wèn)題了,這正好應對了“用言語(yǔ)概念所進(jìn)行的推論是智力的最高表現”這一缺陷思想。在沒(méi)有達到每位教師都學(xué)會(huì )理解他們學(xué)生們頭腦中真正的雙重性之前,就不會(huì )出現教育體系的改革。按照這個(gè)認識,那就是要在一定程度上,僅僅是自然而然地去把課程引導到保持言語(yǔ)的頭腦與非言語(yǔ)的頭腦兩個(gè)方面的注意力。但維持這個(gè)競爭平衡是很難處理的。一旦非言語(yǔ)的頭腦被忽視了,非言語(yǔ)頭腦便少去注意,少去學(xué)習,而且漸行漸遠。一開(kāi)始還是微小的劣勢,逐漸就在信心和能力上都發(fā)展成為較大差異。隨著(zhù)時(shí)間的推移,便造成非言語(yǔ)頭腦的注意與參與,全都一天比一天更困難。要扭轉這個(gè)趨勢,教師們就必須去體察每個(gè)學(xué)生的非言語(yǔ)方面。當然,這是極其困難的,除非教師自己的右腦發(fā)揮作用。教師們必須學(xué)會(huì )感受他們的非言語(yǔ)的意識,并且重視直覺(jué)和非言語(yǔ)思維。他們必須避免在講課中唯獨依賴(lài)話(huà)語(yǔ)或公式。手勢和畫(huà)圖,都是與學(xué)生的非言語(yǔ)方面進(jìn)行交流的有力方式。
二、內心訓練運動(dòng)的啟示
教育如果能夠轉移它的努力方向,而致力于使言語(yǔ)的思維和直覺(jué)的思維之間取得平衡的發(fā)展,那么,它給我們提供的東西就將比技術(shù)進(jìn)步給我們提供的東西要多得多:我們將由此而得到一個(gè)這樣的世界,在那個(gè)世界上,人們不僅能夠體驗到生命的智能方面的力量,也能體驗到生命的情感方面的意義。蒂姆·戈爾韋于1974年寫(xiě)了《內心訓練網(wǎng)球比賽》一書(shū)引起人們的極大關(guān)注,其觀(guān)點(diǎn)是,每一個(gè)人的心理都包括一個(gè)言語(yǔ)的“自我1”和一個(gè)獨立的、無(wú)意識的“自我2”,參與比賽的實(shí)際上是后者。戈爾韋的觀(guān)點(diǎn)雖然針對的是體育運動(dòng)員,但是它可以拓展到有人存在的各行業(yè),尤其是教育領(lǐng)域。內心訓練比賽的基礎是使“自我1”靠邊站,而讓“自我2”參加比賽;其所教的技巧即是,把言語(yǔ)指令用在那些用得著(zhù)它的地方,避免用言語(yǔ)來(lái)說(shuō)明那些實(shí)際的行動(dòng)。視覺(jué)表象和動(dòng)覺(jué)表象,適用于教給學(xué)員對那些所要求的運動(dòng)作非言語(yǔ)的領(lǐng)悟。戈爾韋關(guān)于兩個(gè)分離的自我的杰出見(jiàn)解,并不是從腦研究發(fā)展而來(lái)的,而是從對他的學(xué)網(wǎng)球的學(xué)生們和他自己的直接觀(guān)察中發(fā)展而來(lái)。這里可以引述一下他的話(huà):“……大多數比賽者在球場(chǎng)上始終都和自己說(shuō)話(huà)�！饋�(lái)接球；盯住他的反手球；把眼睛盯在球上；注意彎膝’。他們不斷地對自己下著(zhù)這樣的命令,有些人就好像是在聆聽(tīng)浮現在他們頭腦里的那堂關(guān)鍵課的磁帶錄音。接著(zhù),在球發(fā)出去之后,另一種思想又閃現在他們心里,并且可能用下面這些話(huà)來(lái)表白‘:你這頭笨牛,你奶奶都能打得比你好！’有一天,我挺奇怪這是誰(shuí)在對誰(shuí)說(shuō)話(huà),誰(shuí)在嘮嘮叨叨的罵人,誰(shuí)在挨罵呢？他們大多數人都說(shuō)‘:這是我在對自己說(shuō)話(huà)�！�,究竟誰(shuí)是這個(gè)‘我’,以及誰(shuí)是那個(gè)“我”呢？很明顯,這個(gè)‘我’和‘自我’完全是分離的,否則就不會(huì )談話(huà),所以人們可以說(shuō),在每一個(gè)比賽者的內心里都有兩個(gè)‘自我’。一個(gè)看來(lái)就是那個(gè)發(fā)出指令的‘我’;而另一個(gè)則似乎是那個(gè)完成動(dòng)作的‘自我’。這樣‘,我’便會(huì )轉過(guò)來(lái)對動(dòng)作做出評價(jià)。為明確起見(jiàn),我們不妨就稱(chēng)之為‘說(shuō)話(huà)者’自我1和‘行動(dòng)者’自我2�！备隊栱f在談到他的發(fā)現時(shí)指出,非言語(yǔ)的示范教學(xué)對糾正學(xué)生的壞習慣,比用言語(yǔ)講述更為有效。比較成功的教學(xué)的關(guān)鍵,就是全神貫注于教非言語(yǔ)的“自我2”,并且增強言語(yǔ)的自我與非言語(yǔ)的自我之間的相互關(guān)連。如果“自我1”總是對“自我2”嚷嚷和挑剔,那就會(huì )使成績(jì)蒙受損失。正像不斷罵孩子的愚蠢的父母有可能造成孩子的無(wú)能一樣“,自我1”也能以不良的姿態(tài)毀壞“自我2”的行動(dòng)敏捷的操作。理想的關(guān)系更像是富于期待和慈愛(ài)的父母,他們允許孩子從他自己的行動(dòng)和錯誤中去學(xué)習。所以,內心訓練運動(dòng)的關(guān)鍵性概念就是允許“自我2”在沒(méi)有言語(yǔ)干擾的情況下打球。
三、深入認識人類(lèi)思維
盡管戈爾韋沒(méi)有提及“自我1”和“自我2”的身體定位,但很明顯,它們實(shí)際是人腦的左、右兩半球。我們在說(shuō)到左、右腦時(shí),也就是指的大腦皮層——高層發(fā)展的,只有高等的哺乳動(dòng)物才有的那部分腦。我們腦的兩半,乃是以顯著(zhù)不同的方式進(jìn)行思維的。專(zhuān)于語(yǔ)言的左腦,不僅僅是用話(huà)語(yǔ)來(lái)思維,而且頗擅長(cháng)于一個(gè)步驟接著(zhù)一個(gè)步驟的邏輯程序,而這也正是語(yǔ)言的基礎。由于右腦是用表象來(lái)思維,因而在識別和操作復雜的視覺(jué)模式方面,則具有絕妙的優(yōu)勢。一個(gè)正常的人,在完成像積木拼圖測驗這樣的非言語(yǔ)的任務(wù)時(shí),明顯地是用他的右腦來(lái)做的;而當他面對如寫(xiě)出一個(gè)句子這樣的言語(yǔ)任務(wù)時(shí),則是由左腦控制的`。測量人們在完成各種任務(wù)時(shí)各半個(gè)大腦的電流活動(dòng),已對這一點(diǎn)作出了證實(shí)。也就是,在進(jìn)行積木拼圖測驗時(shí),右腦更為活躍;而在寫(xiě)句子時(shí),左腦則更為活躍。說(shuō)話(huà)和邏輯,乃是進(jìn)行思維的有力工具。在以它們作為有用工具的任務(wù)中,無(wú)疑左腦超過(guò)右腦。但右腦有它自己的事情,并且這些事情難以轉換成話(huà)語(yǔ)或用邏輯步驟來(lái)理解——有些事物只能“對它產(chǎn)生一種感受”——正如“不可言傳、只可意會(huì )”。右腦的另一專(zhuān)長(cháng)是識別偽裝的或破缺的圖形。如果裂腦患者用左手觸摸一個(gè)圖形的一些碎片,他就能毫無(wú)困難地把那些碎片連綴成完整的圖形。然而,如果用另一只手來(lái)做這件事,那就只能把一些具有最明顯聯(lián)系的碎片連結起來(lái)。由于這種識別變形事物的能力是創(chuàng )造力的極其重要的部分,因而右腦也就具有新的重要地位。因為右腦是以完整的表象來(lái)“平行地”發(fā)揮作用,故而它的識別方式看起來(lái)是根本不同的。例如,右腦一眼就識別出一群人中的一個(gè)面孔,而左腦的方法則是逐一地對每一張面孔的特點(diǎn)進(jìn)行比較。假定這個(gè)人“高而黑,大嘴,且留有胡須”,左腦就要根據這個(gè)描述,對比著(zhù)每個(gè)特點(diǎn)來(lái)檢查每一張臉。這種方法不僅太慢,而且如果完全變化了,比如,倘若胡須剃掉了呢？由于“一張圖勝似千言萬(wàn)語(yǔ)”,因此,右腦的方法便不但比較迅速,并且無(wú)疑地很少受到因細節上的不足或產(chǎn)生變化的欺騙。
四、教育從哪里出發(fā)
一個(gè)用表象來(lái)思維的教師,發(fā)現不把表象圖解出來(lái),或者至少是用手勢來(lái)說(shuō)明那些表象,那就對任何事物都很難作出解釋。在高等學(xué)�；驅W(xué)院的水平上,有這樣一個(gè)關(guān)于電磁場(chǎng)學(xué)習的例子。盡管有可能完全用話(huà)語(yǔ)或是公式來(lái)給學(xué)生作出解釋,但最清晰和更有用的,還是莫過(guò)于以對“磁力線(xiàn)”的“感受”來(lái)進(jìn)行交流更方便。這個(gè)直覺(jué)的概念,可以用一塊磁鐵和一些鐵屑作現場(chǎng)演示。這是一個(gè)如此有效的概念,米凱爾·法拉第正是用了它,才有可能直覺(jué)地發(fā)現了有關(guān)磁學(xué)的大部分原理。如果一個(gè)學(xué)生能夠發(fā)展這種“直覺(jué)感”,并且也懂得那些用來(lái)描述這同類(lèi)事物的方程式,那他就具有了實(shí)際的創(chuàng )造性思維的基礎。承認學(xué)生是在用他的直覺(jué)去親自“發(fā)現”那些方程式,那就能夠在課堂上完成一些左、右腦協(xié)同作用的實(shí)際練習。整個(gè)自然界存在著(zhù)一種秩序,它導致一些同樣的方程式會(huì )在看起來(lái)似乎無(wú)關(guān)的地方重復出現。例如,可在水中觀(guān)察到的同樣的一種流,在熱、點(diǎn)、氣,甚至在磁力線(xiàn)中也會(huì )發(fā)生。所有這些都能夠用方程式表示,也都能夠清晰地描繪在心里。真正的教育是看在所有那些事實(shí)和公式都被忘掉以后,還能留下些什么。天才的行為,都要求直覺(jué)和邏輯的真正通力合作。實(shí)際上,我們的客體意識和主體意識兩者,乃是整個(gè)的思想、知識,以及左、右腦兩個(gè)方面的感受的總和。如果一個(gè)成人的大腦中切除了一個(gè)大腦半球,意識的某些特征,在主體的意義上和在客體的意義上,都將有所喪失。無(wú)論哪一個(gè)大腦半球,都能夠以自己的方式,單獨地思維、感受和回憶。如果我們不是太沉迷于方程式,那么在科學(xué)中,萬(wàn)事萬(wàn)物都是彼此相通的,并且都可在直覺(jué)的水平上推斷出其意義來(lái)。每一個(gè)受過(guò)教育的人,都應該具有一種“科學(xué)的美感”,而它在那些方程式中是捕捉不到的。這種感覺(jué)非常象畫(huà)家、雕刻家或是音樂(lè )家的審美感。實(shí)際上,這兩種感覺(jué)也就是同樣的一種感覺(jué)。這也就是為什么無(wú)論我們是通過(guò)一臺望遠鏡,還是通過(guò)一架電子掃描顯微鏡去看自然界,自然界同樣都是美麗的。
篇三：教育心理學(xué)的發(fā)展
一、個(gè)體差異
在公共教學(xué)領(lǐng)域，教育工作者們早已關(guān)注由于學(xué)生背景和學(xué)習模式的不同，產(chǎn)生的個(gè)體差異。一部分學(xué)生，很容易抓住概念的核心，并有很強的動(dòng)力去學(xué)習。另一部分學(xué)生，對信息的理解并不怎么精通，也對學(xué)習不感興趣。在1900年之前，學(xué)習通常意味著(zhù)是固定規則和系統，一個(gè)學(xué)生不擅長(cháng)于學(xué)習，會(huì )被認為受智力所限造成的。自我管理概念才稍稍萌芽，且通常與個(gè)人習慣相連。在20世紀初期，個(gè)人差異引起了心理學(xué)家們的廣泛的興趣。許多教育改革者，如杜威、桑代克等，認為課程設計應該與學(xué)生們的個(gè)體差異相符合，如按年齡或能力。同質(zhì)的學(xué)生安排在同組，并采用一些可以激發(fā)動(dòng)機的任務(wù)。其后的研究者們，提出課程設計與學(xué)生的態(tài)度和傾向相匹配。并指出，現在的課程設計過(guò)于窄化。一個(gè)僵化的課程設計，可能對不同學(xué)生產(chǎn)生截然不同的效果。在1970到1980年，通過(guò)元認知和社會(huì )認知，產(chǎn)生了對個(gè)人差異的新看法。元認知被認為是個(gè)體自我想法的覺(jué)知和了解。學(xué)生學(xué)習方面的缺失，被歸因為關(guān)于個(gè)人和勝任感元認知覺(jué)知方面的缺失。社會(huì )認知的研究者們，對社會(huì )如何影響學(xué)生的自我管理感興趣。他們研究教師的指導，對學(xué)生目標設置和自我監控的影響。學(xué)生們被要求為自己設立專(zhuān)門(mén)的目標，如完成一定數目的數學(xué)作業(yè)，記錄達到目標的效能感。設立具體可以達到目標的學(xué)生，體會(huì )到更高的成就和更強的自我效能感。記錄自己學(xué)習進(jìn)程的學(xué)生，其自主學(xué)習的能力會(huì )提高。這些策略，喚醒了學(xué)生元認知的某些功能，從而增強了其自我控制。自我覺(jué)醒雖然不能夠改善整體的學(xué)習能力，但它會(huì )使學(xué)習者產(chǎn)生一種學(xué)習的準備狀態(tài)。這些相關(guān)的研究成果，使研究者們將個(gè)體的差異歸因為自我管理的差異不同。并發(fā)現教師的目標，會(huì )影響學(xué)生對差異的自我覺(jué)知。盡管教師在目標的設計上考慮到了班級每個(gè)學(xué)生的局限，但他們還是低估了學(xué)生的一項重要的學(xué)習能力"""自我管理的能力。
二、自我管理學(xué)習
自我管理不是一種心理能力或是學(xué)業(yè)表現技巧，準確地說(shuō)它是一種將心理能力轉換為學(xué)業(yè)表現的心理進(jìn)程。自我管理包括，自發(fā)生成的想法、感覺(jué)，達到目標的行為。自我管理的學(xué)生之所以會(huì )投入努力，是因為他們充分認識到自身的優(yōu)勢和局限，并設立了目標。學(xué)習者通過(guò)目標監控學(xué)習行為，增強其自我效能感。目標的達成，增強了他們的自我滿(mǎn)意和動(dòng)機，促使其改進(jìn)學(xué)習的方法。自我管理的學(xué)生更多地體驗成功，樂(lè )觀(guān)地看待失敗。自我管理是重要的，因為教育主要任務(wù)之一是培養學(xué)習者養成終生學(xué)習的習慣。盡管自我協(xié)調對于學(xué)生的終生成就如此重要，但是大部分學(xué)生缺乏這種自律的能力。自我管理包含以下三個(gè)方面的理解。首先，自我管理不只是技巧的知識，它涉及自我覺(jué)知、自我動(dòng)機和必要的行為技巧。有證據表明，專(zhuān)家與新手在關(guān)鍵點(diǎn)上存在著(zhù)差別，如及時(shí)地修正已犯的錯誤。其次，教育心理研究告訴我們，自我管理不是一種簡(jiǎn)單的占有或缺失的個(gè)人特征。相反，它是一種具有適應功能的選擇性進(jìn)程。包括:制定具體的、接近的目標;為達到目標選擇有力的策略;針對性地監控自己的表現;重組材料，以適合自己的目標;有效的管理時(shí)間;評估所用方法;歸納結果產(chǎn)生的原因;為未來(lái)制定合適的方法。一個(gè)學(xué)生的學(xué)習水平被認為與自我管理的關(guān)鍵進(jìn)程是否起作用息息相關(guān)。第三，研究顯示，學(xué)生的自我管理建立于效能覺(jué)知和內在興趣。在很長(cháng)一段時(shí)間，教育研究者們試圖通過(guò)社會(huì )鼓勵和外在的獎勵來(lái)提高學(xué)生的動(dòng)機水平。并會(huì )認為，自主的學(xué)習，需要通過(guò)不斷的外在刺激，克服無(wú)趣的、重復的學(xué)習過(guò)程。但是，最近專(zhuān)家的研究發(fā)現了不同的情況。一些專(zhuān)家每天花費接近四個(gè)小時(shí)的時(shí)間從事同一項活動(dòng)，依然具有很高的動(dòng)機。他們可以不斷地調整自己的學(xué)習，發(fā)現新的策略實(shí)現自我提高。有證據表明，學(xué)習過(guò)程的質(zhì)量對學(xué)習者的表現具有預測作用。通常認為，初學(xué)者在面臨一項新的任務(wù)時(shí)，可能在沒(méi)有外在鼓勵和獎勵下，失去興趣。但是，如果初學(xué)者具有高的自我管理能力，其動(dòng)機會(huì )得到極大的加強。很顯然，他們的動(dòng)機不是來(lái)源于任務(wù)本身，而是更多的來(lái)源于自我管理的應用，如自我監控和建立在這些進(jìn)程上的自我信念。
三、自我管理的結構和功能
社會(huì )心理學(xué)家們將自我管理進(jìn)程分為了三個(gè)階段。第一個(gè)階段是前思考階段，即在投入努力進(jìn)行學(xué)習之前的階段。第二個(gè)階段是表現階段，即學(xué)習進(jìn)行中的階段。第三個(gè)階段是沉思階段，發(fā)生在學(xué)習之后的反饋階段。
(一)前思考階段
這個(gè)階段包含兩個(gè)基本的方面:任務(wù)分析和自我動(dòng)機。任務(wù)分析包括目標設置和計劃策略。已經(jīng)有可觀(guān)的證據表明，制定具體的、接近的目標可以增加學(xué)生學(xué)業(yè)的成功。如，學(xué)生將記憶任務(wù)，分為小段，逐步實(shí)現。自我動(dòng)機來(lái)源于學(xué)生學(xué)習的信念，自我效能的信念和結果期望的信念。如，自我效能感會(huì )增強學(xué)生利用所學(xué)知識投入一次考試的動(dòng)機。自我動(dòng)機還包括內在興趣和自我動(dòng)機趨向，它們涉及學(xué)生對任務(wù)價(jià)值感的判斷。如，興趣感和快樂(lè )和會(huì )增加他們掌握計算機課程的動(dòng)機。
(二)表現階段
表現階段有兩個(gè)基本分類(lèi):自我控制和自我觀(guān)察。自我控制，包括在前階段已選擇的方法和策略的實(shí)施。自我控制的關(guān)鍵方法如，想象、自我指導、注意聚集和任務(wù)策略。如，記憶某一外文單詞，可以利用單詞所代表的視覺(jué)想象;也可以消除噪音，使注意力更加集中;也可以將單詞歸為某一類(lèi)加強與已知詞的聯(lián)系。自我觀(guān)察，自我記錄或自我檢驗任務(wù)中事件的成因。如，學(xué)生記錄在學(xué)習任務(wù)中所花的時(shí)間。某學(xué)生可能會(huì )發(fā)現他獨自學(xué)習比團體學(xué)習效率更高。為了檢驗這種想法，就會(huì )對同種任務(wù)在獨自場(chǎng)景和在團體場(chǎng)景的學(xué)習狀況進(jìn)行觀(guān)察。
(三)沉思階段
沉思階段也分為兩個(gè)類(lèi)別:自我評價(jià)和自我反映。一種形式的自我評價(jià)是自我評估，將自我的表現與一些標準相比較，如自己先前的表現，他人的表現或是一種純粹的標準。另一種形式的自我評價(jià)，是歸因，對成功和失敗的一般信念。將糟糕的成績(jì)歸因為能力所限，會(huì )對動(dòng)機有負面作用，因為學(xué)生會(huì )認為努力在提高成績(jì)上不會(huì )有效果。另一方面，將糟糕的學(xué)習成績(jì)歸因為采用了錯誤的策略，將會(huì )支持動(dòng)機的繼續，因為這意味著(zhù)換一種策略會(huì )取得成功。一種形式的自我反映包括自我滿(mǎn)足感。自我滿(mǎn)足感的提升，會(huì )加強學(xué)生的動(dòng)機。自我滿(mǎn)足感較低，會(huì )降低學(xué)習的努力。自我反映也包括防御性和適應性的反映。防御性的反映，逃避學(xué)習的機會(huì )，以保護自我形象。適應性的反映，調整學(xué)習方法的策略，如調整缺乏效率的學(xué)習策略。沉思階段的結果又會(huì )反映在下一輪的前思考階段。許多的研究支持這種自我管理階段的循環(huán)，學(xué)習者的前思考階段、表現階段、沉思階段存在高相關(guān)如，制定接近目標的學(xué)生，能夠更有效地進(jìn)行自我觀(guān)察，更能達到目標，比沒(méi)有設立目標的學(xué)生，有更高的自我效能感另一些研究揭示了專(zhuān)家的自我效能感水平顯著(zhù)高于新手。初學(xué)者的自我管理和專(zhuān)家的自我管理是有很大不同的。初學(xué)者在前思考階段是欠缺的，而是匆匆投入到自我管理活動(dòng)。結果是，由于他們在制定目標和自我監控系統上存在明顯的不足，所以他們只能夠與他人相比較獲得評估數據，來(lái)評斷自我效能感。以他人作為評價(jià)標準，很難準確地評判自己的成功和進(jìn)步。而且，與他人相比較，容易造成能力欠缺的歸因，會(huì )產(chǎn)生較低的自我滿(mǎn)意。專(zhuān)家在評價(jià)自己表現時(shí)，是與自己的目標相比較，而不是與他人的目標比較，采用策略歸因而不是能力歸因。這樣，在自我基礎上建立的反映，增強了專(zhuān)家的自我動(dòng)機、結果期望和內在興趣。
四、自我管理學(xué)習的重要性
許多質(zhì)性和量性的研究，都揭示了自我管理進(jìn)程與學(xué)業(yè)成就存在著(zhù)高相關(guān)。同時(shí)有證據表明，自我管理進(jìn)程與一般能力如聽(tīng)覺(jué)能力存在相關(guān)。盡管大部分自我管理進(jìn)程，如目標設置和自我監控是隱蔽的，但是教師們還是能夠意識到學(xué)生們的學(xué)習質(zhì)量和準備性。最近研究發(fā)現，自我管理進(jìn)程是可以被教授的，將會(huì )提高學(xué)生的動(dòng)機和成就感。盡管研究表明，自我管理對學(xué)生的學(xué)習非常重要，但是極少的教師有效地教授這種技巧。學(xué)生們很少有機會(huì )選擇合適的學(xué)業(yè)任務(wù)，安排任務(wù)和學(xué)習模式。很少有教師幫助學(xué)生設置自己的學(xué)業(yè)目標，和教授相應的策略。學(xué)生們也極少的真正評估他們的學(xué)習任務(wù)的價(jià)值和勝任感。教師較少的評估學(xué)生的學(xué)習信念，如自我效能感和歸因。不能較早的識別其在認知和動(dòng)機上的困難。相比一般的信念，自我管理學(xué)習不是自發(fā)和自動(dòng)的。自我管理的每一個(gè)方面，如目標設置、策略使用、自我評估都是從父母、教師、同伴習得的。事實(shí)上，擅長(cháng)于自我管理的學(xué)生，會(huì )主動(dòng)尋求幫助，以提高他們的學(xué)習水平，他們更具有堅持性和積極選擇技巧的能力。自我管理的學(xué)生無(wú)論在社會(huì )場(chǎng)景還是在獨處情景，都非�；钴S、主動(dòng)地進(jìn)行多種學(xué)習策略的實(shí)踐。如果要培養學(xué)生長(cháng)期的學(xué)習素養，教師教授自我管理策略將會(huì )是最佳的選擇。
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