幼兒園閱讀活動(dòng)的設計策略精品論文
幼兒園閱讀活動(dòng)的設計策略
近年來(lái)，兒童閱讀材料的種類(lèi)和數量都在迅速增加。幼兒園老師如何引導幼兒感受、理解、體驗這些閱讀材料的內容和情感，從而促進(jìn)幼兒的發(fā)展呢？我們的做法是，以童心解讀作品，根據作品特點(diǎn)設計活動(dòng)，與幼兒共享閱讀的快樂(lè )。
一．根據作品的體裁設計活動(dòng)
不同體裁的作品有著(zhù)各自不同的魅力，每種體裁帶給幼兒的閱讀樂(lè )趣不能互相替代。如德國漫畫(huà)家埃奧卜勞恩的作品《父與子》是一部漫畫(huà)作品。塑造了一對可愛(ài)而有趣的父子，他們善良、詼諧、樂(lè )觀(guān)、懂得生活，有幽默感，他們之間發(fā)生的一些事情意味深長(cháng)讓人感到濃濃的父子情感。
《父與子》一書(shū)中描述的故事，開(kāi)始時(shí)似乎都很平常，但隨著(zhù)情節的展開(kāi)，矛盾與沖突隨之出現，且愈演愈烈，可結局往往又出人意料。我們對其中一篇“百密一疏”進(jìn)行解讀，它描述的事件是：兒子不小心砸碎了鏡子→兒子把鏡子全部砸碎→兒子在砸碎鏡子的木板上畫(huà)上戴領(lǐng)結的父親畫(huà)像（隨著(zhù)情節的發(fā)展，畫(huà)面從一條主線(xiàn)轉變成了兩條主線(xiàn)），其一是父親全然不知照鏡子，兒子很得意；其二是父親發(fā)現了其中的破綻，兒子逃走。
這個(gè)漫畫(huà)故事的特點(diǎn)是幽默。因此，我們通過(guò)觀(guān)察畫(huà)面中人物的表情、事態(tài)的發(fā)展，充分發(fā)揮想象，以肢體動(dòng)作和語(yǔ)言結合等策略感受、理解、體驗作品的內容和情感。我們運用了以下的策略：
1．營(yíng)造氛圍
活動(dòng)一開(kāi)始我們就營(yíng)造了一個(gè)幽默的閱讀氛圍，讓幼兒充分感受故事形象的有趣，感受其中的幽默元素。如我們引導幼兒觀(guān)察這對父子的形象特征：“這是誰(shuí)？他們長(cháng)得怎么樣？”讓孩子體驗故事中形象的幽默。如幼兒說(shuō)到“爸爸的頭發(fā)很滑稽，兩撮，長(cháng)在額頭上”時(shí)，教師可以用幽默的口吻：“是呀，爸爸長(cháng)得真滑稽，連眉毛都象頭發(fā)，怪不得你這么認為，真有趣！”
2．鼓勵想象
在閱讀幽默作品時(shí)，我們鼓勵幼兒大膽想象，感受故事意想不到的結局。如針對故事中“兒子打碎鏡子以后，想出畫(huà)爸爸肖像的辦法”這一情節，我們把重點(diǎn)放在讓幼兒大膽想象還有什么幽默的辦法可以不讓爸爸發(fā)現兒子闖下的禍，而不是讓幼兒討論：“兒子現在的這個(gè)辦法好不好？為什么？”
3．推波助瀾
在閱讀幽默作品時(shí)，我們運用“推波助瀾”的策略會(huì )增添幽默的味道，如，一開(kāi)始當孩子講到“兒子和父親在踢球，后來(lái)兒子把爸爸的頭當成球，踢到爸爸頭上了”時(shí)，教師更應通過(guò)自身夸張的語(yǔ)氣語(yǔ)調來(lái)推波助瀾，渲染這種幽默的氛圍，“是的，兒子看到從陰井里冒出一個(gè)圓溜溜的東西，猛地一腳，‘哎呀’怎么啦？原來(lái)踢到的是爸爸的腦袋！有趣嗎？” 通過(guò)推波助瀾，把幽默的情節放大，激發(fā)孩子對幽默情節的回憶，充分感受故事的幽默、有趣。
4．啟發(fā)思考
在閱讀幽默作品時(shí)，我們運用“明知故問(wèn)”的策略，引導幼兒深入思考。如，作品第一幅是“兒子一開(kāi)始不小心把鏡子打碎了一點(diǎn)”，第三幅是“兒子索性把鏡子打得粉碎”，我們通過(guò)提問(wèn)：“為什么兒子要把鏡子都打碎呢？他究竟要干什么？”把矛盾顯性化，引導幼兒帶著(zhù)問(wèn)題去思考，并體驗兒子的各種情感：不小心敲碎玻璃的緊張，自以為想出妙計的得意，被父親發(fā)現后的狼狽，感受幽默故事的魅力。
二．根據作品的結構設計活動(dòng)
每個(gè)作品都有其不同的特點(diǎn)，這也決定了我們要采用不同的方式來(lái)設計、組織。如《要是你給老鼠吃餅干》，在結構上具有循環(huán)往復的特點(diǎn)。為此，我們設計了能體現循環(huán)往復特點(diǎn)的教具。我們在一件圍裙上用雌雄粘扣縫制了房子輪廓,又在廣告紙上剪下與故事相關(guān)的物品圖片(如餅干、牛奶、麥管、鏡子、剪刀等)，并貼上雌雄扣。在活動(dòng)中，我們隨著(zhù)故事情節的展開(kāi)，沿著(zhù)輪廓依次貼上老鼠所要的物品圖片，以此為復述故事 、創(chuàng )編故事打下基礎。
三．根據作品主線(xiàn)設計活動(dòng)
一般來(lái)說(shuō)，圖畫(huà)故事都有兩條主線(xiàn)，一條是情節線(xiàn)，一條是情感線(xiàn)�；顒�(dòng)前，我們通過(guò)解毒作品整理出這兩條線(xiàn)，然后引導幼兒圍繞主線(xiàn)理解、體驗作品。
如故事《大西瓜》的情節是小老鼠在看望奶奶的途中遇到的困難（過(guò)不了河、碰到狐貍等），故事的情感線(xiàn)是小老鼠對奶奶的關(guān)心和面對困難的機智。因此，在活動(dòng)中，我們運用多種方法幫助幼兒理解情節，體驗情感。
1、觀(guān)察理解
在這個(gè)故事中，狐貍要吃小老鼠時(shí)的兇狠（張大嘴巴，口水直流等）和小老鼠的害怕（嚇得渾身發(fā)抖等）在畫(huà)面中都表現得非常明顯。因此，在活動(dòng)中，我們邊看邊提出一些觀(guān)察性的問(wèn)題，如“你從哪里看出狐貍要吃小老鼠？小老鼠是怎么樣的”，引導幼兒注意故事中角色的表情、動(dòng)作等，幫助幼兒理解故事情節。
2、符號轉譯
在這個(gè)故事畫(huà)面中有一些符號，如狐貍摔跤后，畫(huà)面上出現了“ ”符號和螺旋型的線(xiàn)條，分別表示“眼冒金星”和“頭暈眼花”。在活動(dòng)中，我們引導幼兒觀(guān)察這些符號，幫助他們建立圖畫(huà)符號和語(yǔ)言的對應關(guān)系，提高閱讀興趣和技能。
3、啟發(fā)想象
在故事中往往會(huì )有一些情節轉折點(diǎn)，我們在活動(dòng)中有意識地啟發(fā)幼兒在情節轉折處展開(kāi)合理想象。如在故事《大西瓜》中，就有“小老鼠能不能過(guò)河”“小老鼠會(huì )不會(huì )被狐貍吃掉”這兩個(gè)情節轉折點(diǎn)，對此，我們提出以下問(wèn)題啟發(fā)幼兒想象：“小老鼠有沒(méi)有過(guò)河？它是怎么過(guò)河的？”“小老鼠會(huì )不會(huì )被狐貍吃掉呢？你有什么好辦法幫助小老鼠？”這樣，不僅引導幼兒發(fā)展故事情節，也使幼兒獲得了豐富的情感體驗。
4、角色表演
在活動(dòng)中，我們還要注意引導幼兒運用表情、動(dòng)作、言語(yǔ)等外顯行為進(jìn)一步理解作品，將靜態(tài)的畫(huà)面與動(dòng)態(tài)的體驗表達相結合。如我們問(wèn)幼兒：“狐貍想吃小老鼠的時(shí)候是怎么樣的？小老鼠會(huì )怎么想，怎么說(shuō)？”不僅讓幼兒回答問(wèn)題，而且讓他們在角色扮演中體驗故事內容和情感。
5、貫穿體驗
在故事《大西瓜》中，“小老鼠關(guān)心奶奶”是一條突出比較突出的情感線(xiàn)。為了幫助幼兒更好地體驗關(guān)愛(ài)的情感，我們在第一幅畫(huà)面中就加入了“奶奶生病了，躺在床上”的情景，并提問(wèn)：“奶奶生病了，小老鼠的心情是怎么樣的？”讓幼兒體驗小老鼠的著(zhù)急心情。在路上，小老鼠又熱又渴，看到了一個(gè)西瓜，吃掉了半個(gè)，這時(shí)候我們又故意設置懸念“還有半個(gè)西瓜，小老鼠怎么不吃了呢”，幫助幼兒體驗小老鼠對奶奶的牽掛和熱愛(ài)。在完整欣賞故事后，我們還特地設置了請一名大班幼兒扮演小老鼠分西瓜給孩子吃的情節，讓孩子體驗“感恩”的情感，使活動(dòng)達到高潮。
今天我是“木乃伊”
游戲時(shí)間，虎虎蹦蹦跳跳來(lái)到“博物館”，毛毛給他分配了角色。
游戲開(kāi)始了，毛毛找來(lái)幾把椅子拼在一起，讓虎虎睡在上面，還不住地關(guān)照虎虎：“別起來(lái)哦!別動(dòng)噢!”不一會(huì )兒就聽(tīng)到毛毛大叫：“博物館開(kāi)門(mén)了!博物館開(kāi)門(mén)了!”娃娃家的媽媽抱著(zhù)孩子到“博物館”來(lái)參觀(guān)，看見(jiàn)虎虎躺在椅子上一動(dòng)不動(dòng)，疑惑不解，問(wèn)：“他怎么躺在這里啊?博物館里怎么會(huì )有人睡覺(jué)啊?”毛毛一把拉過(guò)娃娃家的'媽媽?zhuān)槐菊?jīng)地說(shuō)：“等會(huì )兒會(huì )告訴你，現在你應該跟著(zhù)我參觀(guān)!我是導游!”
接著(zhù)，毛毛拿著(zhù)一根小棒指著(zhù)桌子上放著(zhù)的“展品”向娃娃家的媽媽介紹著(zhù)：“這是古時(shí)候的衣服，這是古時(shí)候的筷子，這是古時(shí)候的剪刀……”虎虎躺在那里，一直在豎起耳朵聽(tīng)毛毛作介紹，偶爾還會(huì )半張著(zhù)眼睛，轉頭看看那些“展品”。
最后，毛毛把娃娃家的媽媽帶到了虎虎跟前，指著(zhù)躺在椅子上的虎虎說(shuō)：“各位游客，這是木乃伊!”原來(lái)毛毛給虎虎分配的角色是博物館里的木乃伊!
娃娃家的媽媽一聽(tīng)“木乃伊”大笑起來(lái)，她的笑聲讓躺著(zhù)的虎虎有些不自在，她還伸手去摸虎虎的臉，虎虎忍不住睜開(kāi)了眼睛。這下，毛毛急壞了，他大聲叫著(zhù)：“閉上眼睛，閉上眼睛!”
虎虎只得閉上眼睛，毛毛則開(kāi)始了他的介紹：“這是我們博物館最大的寶貝。是我們從地底下挖出來(lái)的!是幾百年前的一個(gè)老爺爺……”剛說(shuō)到這里，虎虎就急了，大聲糾正：“我不是老爺爺，我是小朋友!”
“閉嘴，閉嘴!木乃伊怎么會(huì )說(shuō)話(huà)?”毛毛急忙阻止虎虎�；⒒⒉恢暳�，他意識到自己把扮演木乃伊這事兒給忘了。
這時(shí)娃娃家的媽媽突然雙手捂著(zhù)腦袋做出害怕?tīng)�，邊喊�?zhù)“木乃伊活了!木乃伊活了”，邊沖出了博物館。
一下子，博物館門(mén)口圍了很多人�！昂昧�，好了，博物館關(guān)門(mén)了，明天再來(lái)�！泵贿厡^(guān)的人說(shuō)。一邊回過(guò)頭嚴肅地告訴虎虎：“明天扮木乃伊絕對不能講話(huà)，要像塊木頭一樣躺在那里�！�
不知道虎虎是否聽(tīng)進(jìn)去了毛毛制定的規則，只聽(tīng)他自顧自地嘮叨著(zhù)：“我是小朋友，我不是老爺爺!”毛毛萬(wàn)分無(wú)奈，沖著(zhù)虎虎喊：“啊呀!你是扮演老爺爺的木乃伊!懂了沒(méi)?”此時(shí)，虎虎似乎突然開(kāi)竅了，點(diǎn)頭微笑著(zhù)。
我驚嘆于孩子的游戲創(chuàng )意，更驚訝于在游戲中虎虎愿意配合扮木乃伊!在游戲中，孩子快樂(lè )嗎?事后，我有意識地來(lái)到兩個(gè)男孩身邊詢(xún)問(wèn)他們的游戲感受�！懊�，你怎么會(huì )想到木乃伊的?”“因為博物館里有木乃伊，我看見(jiàn)過(guò)!”“為什么是人來(lái)扮木乃伊呢?”“方便呀!”三個(gè)字就把他的策劃意圖表述得清清楚楚。我再問(wèn)虎虎：“你躺在那里難受嗎?”虎虎拼命搖頭�！澳闾稍谀抢飼�(huì )睡著(zhù)嗎?”我追問(wèn)�！拔姨稍谀抢锟蓻](méi)有睡著(zhù)，我在聽(tīng)毛毛講解，聽(tīng)聽(tīng)他講得對不對。我還會(huì )看他們講解到哪里了……”虎虎一五一十地講述著(zhù)他扮木乃伊時(shí)的所思所為。
我由衷地感慨游戲的魅力。在整整一場(chǎng)游戲中躺著(zhù)不能隨便動(dòng)彈，這對于任何一個(gè)孩子尤其是男孩子來(lái)說(shuō)，都是備受煎熬的過(guò)程。但是，因為有扮木乃伊的角色意識，因為有“木乃伊不會(huì )動(dòng)”的角色認知，虎虎做到了。他努力地克制自己、挑戰自己，體驗到了游戲的快樂(lè )。為此，我們應多支持這樣的自主游戲，讓孩子在游戲中體驗快樂(lè )、獲得發(fā)展。（作者：徐則民）
幼兒“自主探索”學(xué)習心理的培養
在國內影響較大的“學(xué)習的智能心理結構說(shuō)”，強調了學(xué)習者主體的智能的和可發(fā)展的能動(dòng)性。幼兒“自主探索”學(xué)習就是以這樣的學(xué)習心理為依據，建構“確定目標——創(chuàng )設情境——自主學(xué)習——積極創(chuàng )造——評價(jià)分析——強化心理”的自主探索結構模式。充分地開(kāi)發(fā)學(xué)生的智力，培養學(xué)習的能力，全面發(fā)展學(xué)習的整體素質(zhì)。
在幼兒的教學(xué)活動(dòng)，提高他們學(xué)習的“自主探索”，提高他們自主學(xué)習的效率，就應該從幼兒獨特的心理特點(diǎn)入手，相應地采取教學(xué)對策，有效地培養他們“自主探索”的學(xué)習心理。
一、尊重和信任幼兒，共同確定學(xué)習目標。
學(xué)習目標是學(xué)習意向動(dòng)力的一部分，學(xué)習目標的確定應該從幼兒的興趣、愛(ài)好和需要出發(fā)，幼兒喜歡學(xué)習什么，怎樣學(xué)，都可以和老師、和同伴共同確定下來(lái)，使幼兒的學(xué)習成為一種自己的心理需要，成為自己學(xué)習的內驅力。教師在引導過(guò)程中，應該尊重和信任幼兒，允許幼兒提出各種學(xué)習目標或學(xué)習方法，包括與教師相反甚至錯誤的見(jiàn)解。比如在中班幼兒的主題活動(dòng)中，很多幼兒對汽車(chē)很感興趣，于是教師就抓住“汽車(chē)”這個(gè)孩子們感興趣的主題，和孩子制定了學(xué)習目標，請幼兒自己設計，并以網(wǎng)絡(luò )圖的形式分列目標。目標包括關(guān)于汽車(chē)名稱(chēng)的網(wǎng)絡(luò )圖，關(guān)于汽車(chē)用途的網(wǎng)絡(luò )圖，有圍繞“汽車(chē)”開(kāi)展相關(guān)教育活動(dòng)的可能性的網(wǎng)絡(luò )圖，十分清晰地呈現了階段學(xué)習目標和整體學(xué)習目標。教學(xué)過(guò)程中注意，要讓幼兒無(wú)拘無(wú)束，坦露心聲，并逐步形成自尊、自信的品質(zhì)。在這個(gè)基礎上，幼兒會(huì )對學(xué)習目標充滿(mǎn)興趣和欲望，學(xué)習目標自然容易達到了。正如“汽車(chē)”這個(gè)主題活動(dòng)，由孩子們自己提出了各種學(xué)習目標和學(xué)習方法，活動(dòng)積極有序，效果非常地好。
二、創(chuàng )設和激發(fā)“兩境”，積極增大學(xué)習動(dòng)力。
“兩境”是指學(xué)習環(huán)境和學(xué)習心境�！皟删场钡膭�(chuàng )設和激發(fā)能力充分調動(dòng)幼兒的學(xué)習注意力，培養其堅強意志力�！白灾魈剿鳌敝小皟删场钡膭�(chuàng )設就是要求教學(xué)利用實(shí)物演示、表演體會(huì )、語(yǔ)言描繪或多媒體教學(xué)技術(shù)，為幼兒提供豐富多彩的教學(xué)情景同時(shí)建立友好的交互作用的學(xué)習環(huán)境，進(jìn)一步激發(fā)幼兒的學(xué)習興趣，調動(dòng)幼兒的積極參與，喚起幼兒良好的學(xué)習心境。在數學(xué)教學(xué)活動(dòng)“認識大小”中，教師為幼兒創(chuàng )設了一個(gè)優(yōu)良的教學(xué)情境，春天的花園里有著(zhù)五彩繽紛的大小花朵，令幼兒身臨其境，輕松愉悅，再加上電腦設計的數學(xué)答題令幼兒覺(jué)得活潑有趣，同時(shí)教師扮作可愛(ài)的春姑娘，用親切的態(tài)度，恰當的表情，有效地增大了幼兒的學(xué)習動(dòng)力，提高了幼兒的學(xué)習效果。這樣的“兩境”創(chuàng )設，就是以最大限度調動(dòng)與增大學(xué)生學(xué)習的意向動(dòng)力，促使智力與能力快速、穩步地提高。
三、支持和強調激疑拓展，努力培養良好思維品質(zhì)。
“激疑拓展”強調的就是拓展學(xué)生的思路，培養學(xué)生的思維品質(zhì)，產(chǎn)生創(chuàng )造的欲望，獲得創(chuàng )造的成功，這是“自主探索”中尤為重要的一方面。
在教學(xué)過(guò)程中，要以幼兒創(chuàng )設問(wèn)題提出的情境，啟發(fā)思維，啟發(fā)質(zhì)疑，要創(chuàng )造一種“以疑為線(xiàn)索，以思為核心”的“多思”教學(xué)模式，通過(guò)激疑拓展這一環(huán)節，培養幼兒“自主探索‘的學(xué)習心理。比如在科學(xué)教學(xué)活動(dòng)“磁鐵的秘密”中教師首先為幼兒準備了各種不同特征的磁鐵玩具，讓幼兒在初步的玩中提出問(wèn)題：“玩具為什么會(huì )出現這樣的情況？”在通過(guò)教師的啟發(fā)點(diǎn)拔后認識了磁鐵，然后再在磁性的問(wèn)題拓展幼兒的思維：“兩塊磁鐵，為什么有的相吸，有的相斥？”請幼兒帶著(zhù)問(wèn)題的質(zhì)疑步步探索，幼兒的思維得到了步步激發(fā)，問(wèn)題提出了，思路開(kāi)拓了，樂(lè )于自主探索的思維品質(zhì)也就逐步養成了。
四、調節和控制教學(xué)思維，激發(fā)主動(dòng)參與熱情。
培養幼兒“自主探索”的學(xué)習心理，除了要求教師創(chuàng )造有利于幼兒自身學(xué)習的情境之外，還非常強調讓幼兒自己發(fā)現、自己探索和自己解決。這“三自一體”能夠使孩子有效學(xué)習的各種心理認識能力，得到綜合的鍛煉，促進(jìn)幼兒學(xué)習心理因素的形成。教學(xué)活動(dòng)應該以幼兒的活動(dòng)為主，讓幼兒學(xué)會(huì )學(xué)習。如何調節和控制教學(xué)因素是教師的藝術(shù)，更是培養幼兒學(xué)習心理的著(zhù)急在控制教學(xué)因素中，要注意三個(gè)并重：智與能的并重；動(dòng)腦、動(dòng)手的并重；智能與非智力因素并重。比如在設計語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)：“我會(huì )說(shuō)話(huà)”中，教師要讓教師講述的課堂變成幼兒講述學(xué)習的課堂，在教師指導下，讓幼兒有足夠時(shí)間去參與對話(huà)活動(dòng)，激發(fā)幼兒主動(dòng)參與熱情，來(lái)發(fā)展幼兒口語(yǔ)能力。其次，要培養幼兒“自主探索”學(xué)習心理，教師應該認識到幼兒的參與活動(dòng)不應該只局限于課堂，而應該課內外結合，走出封閉的課堂，不能滯留于師生間，同學(xué)間的橫向參與，還要逐漸開(kāi)展形成多樣的縱向參與。
五、注重和提高評價(jià)效果，進(jìn)一步調動(dòng)學(xué)習積極性。
讓幼兒不斷的成功，不斷的滿(mǎn)足，不斷的激勵，導致不斷的努力，是幼兒“自主探索”學(xué)習心理的良好體現。這就要求在教學(xué)評價(jià)過(guò)程中，教師要注重和提高評價(jià)效果，進(jìn)一步調動(dòng)幼兒學(xué)習積極性。評價(jià)要以激勵學(xué)習為目的，可采用即時(shí)性評價(jià)激趣。如在教學(xué)過(guò)程中，某幼兒的即時(shí)表現出色，教師就可以這樣評價(jià)：“你說(shuō)得真好！是個(gè)愛(ài)動(dòng)腦筋的好孩子�！被蛘卟捎秒A段性活動(dòng)評價(jià)激趣。讓幼兒根據階段性的學(xué)習表現，采用個(gè)人表?yè)P、小組推薦、全班表決的形式，定期推選“優(yōu)秀小評論員”，讓幼兒在自我評價(jià)中進(jìn)一步調動(dòng)起學(xué)習的積極性。在評選“綠領(lǐng)巾”活動(dòng)中，大班幼兒自主探索，自由評價(jià)得到了最佳體現，他們在向他人學(xué)習，對自己完善中，進(jìn)行對比與評價(jià)，思索與學(xué)習，幼兒學(xué)習狀態(tài)被徹底激活了，學(xué)習心理也得到了培養。
總之，對于幼兒而言，養成了“自己探索”的學(xué)習心理，才能主動(dòng)地參與學(xué)習活動(dòng)，積極地進(jìn)行探索，學(xué)得快，學(xué)得活，學(xué)得輕松。作為探索者，在當今“學(xué)會(huì )生存、學(xué)會(huì )做人”的教育思考下，要扎扎實(shí)實(shí)培養好幼兒的“自主探索”學(xué)習心理，讓幼兒更好更快地發(fā)展。
發(fā)表于名師之路
導致幼兒園教學(xué)低效、無(wú)效甚至有害的原因很多，諸如教師的專(zhuān)業(yè)水平不齊整、教學(xué)資源不豐富、教師運用的課程本身存在問(wèn)題等。但是，在不少地區，導致幼兒園教學(xué)低效、無(wú)效甚至有害的一個(gè)致命原因是當地教育行政部門(mén)及相關(guān)機構對幼兒園教學(xué)進(jìn)行了不適當的審定和評估。對幼兒園教學(xué)的審定和評估是“牽牛鼻子”的事情。把握著(zhù)教育、教學(xué)的導向，如若這一環(huán)節出了問(wèn)題，那么整個(gè)教育、教學(xué)就有可能出現問(wèn)題。
由自上而下的控制所產(chǎn)生的問(wèn)題
長(cháng)期以來(lái)，我國實(shí)行的教育行政運行體制受到工業(yè)組織管理中“技術(shù)理性”的影響。對幼兒園課程和教學(xué)的審定和評估一直是作為一種“行政性概念”和“控制性概念”被納入各級教育行政部門(mén)的日常工作的，各級教育行政部門(mén)總是自上而下對幼兒園課程和教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行管理、監督和控制。
教師是幼兒園課程和教學(xué)的實(shí)施者。教師實(shí)施課程和教學(xué)的有效性會(huì )直接體現在能否使課程、教學(xué)計劃與教育實(shí)際產(chǎn)生較高的切合度上。
幼兒園課程與教學(xué)的實(shí)施有三種取向。課程實(shí)施的忠實(shí)取向將課程實(shí)施的過(guò)程看作是忠實(shí)執行課程計劃的過(guò)程，即教師的教學(xué)忠實(shí)地反映課程設計者的意圖，能達成預定的課程目標。課程實(shí)施的相互適應取向將課程實(shí)施的過(guò)程看作是課程設計者與實(shí)施者通過(guò)協(xié)商相互適應的過(guò)程。即教師根據自己的實(shí)際情況對教學(xué)作出最為適當的選擇。課程實(shí)施的創(chuàng )生取向將課程實(shí)施的過(guò)程看作是課程實(shí)施者自身創(chuàng )造的過(guò)程，即教師的教學(xué)是在具體教育情景中創(chuàng )生新的教育經(jīng)驗，而課程計劃只是為這個(gè)經(jīng)驗創(chuàng )生過(guò)程提供的平臺而已。幼兒園課程與教學(xué)實(shí)施的三種取向本不存在孰優(yōu)孰劣、孰對孰錯的問(wèn)題，在實(shí)施課程與教學(xué)的過(guò)程中，教師持有哪種取向。取決于多種因素，教師本身的專(zhuān)業(yè)水平和能力是其中一個(gè)重要的因素。
而今，在我國不少地區，教師實(shí)施課程和教學(xué)的取向并不取決于該地區的社會(huì )、經(jīng)濟、文化狀況，也不取決于教師的實(shí)際水平、能力以及教育資源。而是取決于教育行政部門(mén)的指令。換言之，這些地區的教育行政部門(mén)可以運用其行政的合法性以及行政資源，推動(dòng)和支持教育行政管理人員既定的課程和教學(xué)實(shí)施取向，而這樣的實(shí)施取向還可以通過(guò)對課程和教學(xué)的審定和評估等措施和途徑得到保證。
這種自上而下的控制會(huì )使幼兒園教學(xué)的有效性產(chǎn)生問(wèn)題：(1)各級教育行政部門(mén)，特別是較高級別的教育行政部門(mén)的決策是否準確無(wú)誤，是否合時(shí)合理成為關(guān)鍵。如若教育行政部門(mén)的決策不正確，不合時(shí)合理，就會(huì )導致很大的問(wèn)題。(2)對于差異性極大的我國幼兒園教育現狀，任何劃一的教育政策以及由此而產(chǎn)生的審定、評估標準和要求，都會(huì )導致教育、教學(xué)的不適合性。(3)由不適合的課程和教學(xué)的審定、評估導向的幼兒園課程和教學(xué)的實(shí)施取向，會(huì )導致幼兒園教學(xué)的低效、無(wú)效甚至有害。
例如，在我國不少地區，甚至在發(fā)達地區的一些幼兒教育機構中，專(zhuān)業(yè)水平高的教師比例并不高，要求所有教師在實(shí)施課程和教學(xué)時(shí)都持相互適應取向甚至創(chuàng )生取向，并以與相互適應取向或創(chuàng )生取向一致的審定和評估標準加以監督和管理。必然導致幼兒園教學(xué)的低效、無(wú)效甚至有害。
來(lái)自教學(xué)審定和評估人員的問(wèn)題
在實(shí)施幼兒園課程和教學(xué)的過(guò)程中，采用相互適應取向或創(chuàng )生取向，不僅對教師的專(zhuān)業(yè)水平有很高的要求，而且對審定和評估幼兒園課程和教學(xué)的人員也有很高的要求。
自上世紀80年代開(kāi)始的我國幼兒園課程改革，使課程的價(jià)值取向從強調教師教學(xué)的學(xué)業(yè)知識和技能轉化為強調兒童的發(fā)展和一般能力的獲得，使課程的管理從注重課程的標準化和統一性轉化為注重課程開(kāi)發(fā)和發(fā)展的多元化、自主性等方面。這樣的幼兒園課程改革取向，會(huì )使對幼兒園課程和教學(xué)的審定和評估在本質(zhì)和類(lèi)型等方面發(fā)生相應的變化。例如，會(huì )使對幼兒園教學(xué)的評估從目標取向轉向過(guò)程取向或主體取向，從外部人員評價(jià)轉向內部人員評價(jià)。
這種以幼兒園課程基本價(jià)值觀(guān)的轉化為基礎的幼兒園課程和教學(xué)的審定和評估，要求審定者和評估者也發(fā)生相應的轉變，要求審定者所持有的標準和要求以及他們在評估時(shí)所使用的方法和工具等也發(fā)生相應的轉變。且不說(shuō)我國幼兒園課程基本價(jià)值觀(guān)的轉變能在多大程度上與我國的政治、經(jīng)濟、社會(huì )、文化等狀況相切合，應該看到，在我國教育行政運行體制沒(méi)有發(fā)生根本變化的前提下，多年來(lái)大部分幼兒園課程和教學(xué)的審定者和評估者自身并沒(méi)有完成與課程基本價(jià)值觀(guān)轉化相一致的轉變，他們使用的標準、要求、方法和工具也沒(méi)有完成這樣的轉變。
對幼兒園教學(xué)的審定和評估是極為復雜的，它是對教育、教學(xué)的價(jià)值作出判斷的過(guò)程，而價(jià)值觀(guān)是相對的，持有不同的價(jià)值觀(guān)，就會(huì )對同樣的教育實(shí)踐作出不同的判斷。如若審定和評估幼兒園教學(xué)實(shí)施的標準和要求是混亂的，其依據的價(jià)值觀(guān)之間存在難以消除的矛盾，就會(huì )導致審定者與被審者、評估者與被評估者之間陷入難以對話(huà)的狀態(tài)。由于不少幼兒園教學(xué)的審定者和評估者本身沒(méi)有完成與課程基本價(jià)值觀(guān)轉化相一致的轉變，他們一方面會(huì )以“上傳下達”的方式要求教師以上級教育行政部門(mén)既定的要求實(shí)施幼兒園課程和教學(xué)，另一方面卻以自己也不很清晰的方式去審定和評估教師的教學(xué)行為。這種狀態(tài)使已有相當高的專(zhuān)業(yè)水準的教師哭笑不得，甚至思維混亂。也使水平一般的教師墮入云里霧里，處于左右不是的境地。
筆者在幼兒園教學(xué)實(shí)踐中經(jīng)�？吹絹�(lái)自教育行政部門(mén)以及與此相關(guān)的教研部門(mén)的人員對幼兒園教學(xué)實(shí)踐的審定和評估。由于他們中的不少人對實(shí)施教學(xué)的不同取向的概念以及操作方式不是很清楚，因此，他們的審定和評估工作不僅沒(méi)有幫助幼兒園教師解決教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題，反而為教師的教學(xué)制造了麻煩，增加了教學(xué)中的低效、無(wú)效甚至有害。
此外，在我國不少地區，一些教育行政部門(mén)雖然資源不甚豐富，但是權力很大，而且還常常會(huì )去控制和監管不該去管理的事情。不少教育行政管理人員似乎無(wú)須精通業(yè)務(wù)，只需根據一些沒(méi)有經(jīng)由認證的標準和要求，甚至只是自己的偏好，即可發(fā)號施令，要求教師根據他們的要求行事，他們將審定和評估的“殺手锏”牢牢地把握在手里。不僅把教師折騰得苦不堪言，而且直接導致了幼兒園教學(xué)的低效和無(wú)效。
改變幼兒園教學(xué)審定和評估的“行政性概念”
對幼兒園教學(xué)的審定和評估是極為復雜的，因此，因地制宜、因人而異是應該堅持的一個(gè)原則。在我國社會(huì )、經(jīng)濟、文化等發(fā)展極不平衡的情況下，是不可能運用統一的要求和標準去審定和評估幼兒園教學(xué)的，是不可能去要求所有幼兒園都以某種課程和教學(xué)的理念和取向去實(shí)施教學(xué)的。例如，用于發(fā)達城市的幼兒園教學(xué)的審定和評估標準和方法，就不可能直接用于發(fā)展中的城市；用于城市的幼兒園教學(xué)的審定和評估標準和方法，也不可直接用于農村；即使在同一城市或農村，用于幼兒園教學(xué)的審定和評估的標準和方法也應有所不同。
而今，在我國。各級政府正在逐漸改變自身的職能，在對幼兒園課程和教學(xué)的審定和評估的問(wèn)題上，正在逐漸改變由教育行政管理人員說(shuō)了算的狀況。包括幼兒園課程和教學(xué)的審定和評估在內的專(zhuān)業(yè)性工作更多地由專(zhuān)業(yè)人員把關(guān)。
但是，應該看到這種改變需要時(shí)間，需要經(jīng)歷一個(gè)漫長(cháng)的過(guò)程。迄今為止，將幼兒園課程和教學(xué)的審定和評估作為“行政性概念”和“控制性概念”的傾向依然十分嚴重。因此，各級政府職能部門(mén)要改變自身的職能，各級教育行政管理人員應該改變幼兒園教學(xué)審定和評估的“行政性概念”。他們需要做的事情應該是鼓勵和支持因人而異、因地而異、因園而異地進(jìn)行幼兒園教學(xué)的審定和評估，只有這樣，才能保證幼兒園教學(xué)的審定和評估的公平、公正、多元和有效；只有這樣，才能改變由幼兒園教學(xué)的審定和評估引起的折騰人的現象。
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