中學(xué)語(yǔ)文應試教學(xué)的積弊與出路論文

　　一個(gè)大學(xué)數學(xué)教授不會(huì )解不出高考數學(xué)試題，而一個(gè)大學(xué)中文系的教授，卻可能對一些高考語(yǔ)文試題感到束手無(wú)策。這一奇特現象。便是我國現行教育體制下既成事實(shí)的語(yǔ)文應試教學(xué)所造成的尷尬后果。

　　歷年參加語(yǔ)文高考閱卷的人員中，大學(xué)教師居多。這些人中有專(zhuān)家、教授，也不乏才華橫溢者，然而面對試卷，他們卻常感一時(shí)無(wú)從答題，即使有人最終能做出答案，也須花出比高考規定多得多的時(shí)間，答題的速度遠不能和高考考生相比。那么我們的考生水平真的比大學(xué)教師強得多？事實(shí)并非如此，只能說(shuō)考生的應試能力（即解題技巧、答題速度）確實(shí)達到一定水平，而真正的語(yǔ)文能力卻未必真正達到相應的水平。這從能夠反映語(yǔ)文能力的作文和現代文閱讀中可以看出。就高考作文來(lái)看：作文內容不充實(shí)、詞語(yǔ)貧乏、句子不通順、不連貫的現象比較嚴重。語(yǔ)文應試教學(xué)的不良后果已敲響了長(cháng)鳴的警鐘，逼使我們進(jìn)行反思并尋求科學(xué)的出路。

　　一、扭曲的應試、變形的課堂

　　各級考試已不只是考察學(xué)生學(xué)習態(tài)度、知識掌握的一種形式，而且早已成為考評教師業(yè)務(wù)能力的一個(gè)重要方面。各級考試后的成績(jì)排隊，不僅顯示了各個(gè)學(xué)生的成績(jì)優(yōu)劣，同時(shí)也排出了任課老師的工作態(tài)度、教學(xué)能力。校方根據學(xué)生的考試成績(jì)及排名次情況來(lái)發(fā)放教師的獎金數額，甚至作為評聘職稱(chēng)的標準，這些早已成為公認的評價(jià)標準。由于片面追求升學(xué)率，更形成了從學(xué)生、家庭、學(xué)校及社會(huì )只重分數不管其余的不爭事實(shí)。在考試的層層壓力下，教師的心弦越繃越緊，課堂教學(xué)處在應試陰影中。教師鉆研教材實(shí)則成了鉆研教參，為提高對試題的命中率，教參成了教師須臾不敢脫離的護身符，對于教參中的重點(diǎn)、要點(diǎn)無(wú)一遺漏地宣讀給學(xué)生聽(tīng)，整篇課文的教學(xué)，所有主要東西還是由教師自己講、學(xué)生記。對教學(xué)的研究變?yōu)閷Ω骷壐黝?lèi)試題的研究。尤其是隨著(zhù)高考語(yǔ)文命題的標準化，各級語(yǔ)文命題也隨之標準化。標準化課堂教學(xué)就應運而生了。本應生動(dòng)活潑，甚至還要最豐富的情感參與的語(yǔ)文教學(xué)，變成了猶如工廠(chǎng)生產(chǎn)線(xiàn)似的標準化操作，其效果便可想而知了。

　　凡此種種應試教學(xué)的現狀都嚴重危害著(zhù)正常的語(yǔ)文教學(xué)，如朗讀課在很大程度上被取消，討論課變成了簡(jiǎn)單化的滿(mǎn)堂問(wèn)，標準化試題取代了應有的.讀寫(xiě)訓練，教師常常只滿(mǎn)足于在這種訓練中畫(huà)上幾個(gè)簡(jiǎn)單的符號如此這般，在應試能力、解題技巧提高的背后就是語(yǔ)文智能的退化和停滯。長(cháng)期的應試教育不但把孩子毀了，也把老師毀了，老師的退化不亞于孩子，而且比孩子更可怕。當一個(gè)教師退化為一部古板的機器時(shí)，他怎么能用自己人格的魅力和知識的穿透力去影響學(xué)生。[1]

　　1990年制訂的《全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》（修訂本）明確指出語(yǔ)文教學(xué)的目的：必須教學(xué)生學(xué)好課文和必要的語(yǔ)文基礎知識，進(jìn)行嚴格的語(yǔ)文基本訓練，使學(xué)生熱愛(ài)祖國語(yǔ)言，能夠正確理解和運用祖國的語(yǔ)言文字，具有現代語(yǔ)文的閱讀能力、寫(xiě)作能力和聽(tīng)說(shuō)能力，具有閱讀淺易文言文的能力，這里已經(jīng)明確了語(yǔ)文教學(xué)的本來(lái)目的就是培養和發(fā)展學(xué)生正確理解和運用語(yǔ)言文字的能力。

　　語(yǔ)文知識是研究語(yǔ)言文學(xué)及其運用方式與方法的各種理論知識。學(xué)好語(yǔ)文基礎知識對于正確理解和運用語(yǔ)言文字，培養和發(fā)展語(yǔ)文能力確有重要的指導作用。但學(xué)好語(yǔ)文基礎知識畢竟不是我們語(yǔ)文的教學(xué)目的，而只是達到語(yǔ)文教學(xué)目的的手段，因而語(yǔ)文基礎知識的學(xué)習按照教學(xué)大綱要求必須緊密聯(lián)系學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)實(shí)際，必須著(zhù)重于運用，也就是說(shuō)語(yǔ)文知識對語(yǔ)文能力培養的指導作用，必須依賴(lài)于言語(yǔ)實(shí)踐。正如一個(gè)乒乓球運動(dòng)員，他所掌握的運動(dòng)學(xué)理論知識及對各種打法的研究對其訓練確有指導作用，而要取得冠軍，卻要靠長(cháng)期堅持不懈的打球實(shí)踐。同樣，單純地學(xué)習語(yǔ)文知識或以語(yǔ)文知識的研究來(lái)取代語(yǔ)文能力的訓練是絕對行不通的。

　　著(zhù)名教育家葉圣陶說(shuō)過(guò)：教材只是一個(gè)例子�！洞缶V》指出：要培養和發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文能力，必須教學(xué)生一定數量的文質(zhì)兼美、適合教學(xué)的典范文章。但這種學(xué)習，其目的是要學(xué)生通過(guò)對課文的理解領(lǐng)悟或改造仿作，不斷地積累和豐富詞語(yǔ)詞匯，從而逐漸掌握優(yōu)美地表情達意的熟練技能[2]再者，語(yǔ)文知識也要和課文結合起來(lái)教學(xué)，課文是章法、寫(xiě)法分析的基礎，離開(kāi)具體的語(yǔ)言材料去學(xué)習章法、寫(xiě)法只能是表面的、膚淺的、空洞的�？傊�，教學(xué)生學(xué)好課文同樣是我們實(shí)現教學(xué)目標的手段。

　　然而，長(cháng)期以來(lái)，我們一直有一種理解，以為掌握了語(yǔ)文知識、學(xué)好了課文就具有了語(yǔ)文能力，因而我們的各級語(yǔ)文測試，把語(yǔ)文知識的傳授和對課文的理解，作為測試的目標，甚至將此與對語(yǔ)文能力的測驗平起平坐。

　　這樣，語(yǔ)文教學(xué)的本來(lái)面目就變的模糊不清了。教師為教知識而教，語(yǔ)文知識越來(lái)越多地進(jìn)入語(yǔ)文課堂，知識也越來(lái)越系統。課文則被肢解成了一堆語(yǔ)文知識材料，用大量的時(shí)間去分析這些材料中的相關(guān)的語(yǔ)文知識，對每篇課文進(jìn)行全面的語(yǔ)言形式、思想內容和寫(xiě)作特點(diǎn)的剖析，目的是讓學(xué)生聽(tīng)懂、記牢，有的還將語(yǔ)文材料直接演繹成一些語(yǔ)文知識性的填空題、判斷題、選擇題，以鞏固記憶效果，以為這樣就是做到了講練結合。但究其實(shí)，卻忽略了對學(xué)生能力的訓練，更沒(méi)有了語(yǔ)感的訓練。其結果就是學(xué)生平時(shí)只滿(mǎn)足于你講我聽(tīng)，你講我記，只是到了復習迎考時(shí)才辛辛苦苦地去死記硬背一些課文中的語(yǔ)言知識。不少學(xué)生在學(xué)完、考完之后，居然連課文都未完整地看過(guò)一遍！那么這樣一來(lái)，學(xué)生不僅未能從學(xué)過(guò)的課文中獲得至關(guān)重要的語(yǔ)感體驗，而且連學(xué)來(lái)的一些課文知識和語(yǔ)言知識也很快遺忘了。

　　二、著(zhù)眼于閱讀、復歸于言語(yǔ)

　　國家教委決定，從1995年起，我國將全面實(shí)行新高考制。語(yǔ)文學(xué)科高考新特點(diǎn)是：更為注重學(xué)生能力的考查和素質(zhì)的提高，考試材料不直接從教材中選取。這無(wú)疑將給我們的語(yǔ)文教學(xué)改革帶來(lái)一個(gè)新的契機，使我們叫了幾十年的語(yǔ)文教學(xué)改革真正有了走向科學(xué)化的可能。也使我們語(yǔ)文教師徹底拋棄應試教學(xué)的沉重枷鎖、從應試教學(xué)模式的陰影中擺脫出來(lái)，探索符合語(yǔ)文學(xué)習科學(xué)規律的教學(xué)方法有了可能。

　　總的來(lái)說(shuō)，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的終極目標，是使學(xué)生掌握祖國母語(yǔ)，通過(guò)培養聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力來(lái)靈活自如地運用漢語(yǔ)，使之成為人生的一項基本技能。要達到這個(gè)目標，就必須摒棄語(yǔ)文教學(xué)的應試理念，把聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的培養推到首要的地位。以筆者之見(jiàn)，中學(xué)語(yǔ)文的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)教學(xué)，有兩個(gè)途徑是不可逾越的：一是閱讀，二是言語(yǔ)的科學(xué)分析。

　　語(yǔ)文教學(xué)應以閱讀為基本方法。有識之士大抵贊同這樣的看法：培養語(yǔ)感是學(xué)好語(yǔ)文的前提。應試教學(xué)的結果培養不了學(xué)生語(yǔ)感，反倒破壞了學(xué)生的語(yǔ)感。而閱讀正是培養語(yǔ)感的必要途徑。閱讀不同于朗讀，雖有專(zhuān)家認為朗讀法是語(yǔ)文科的第一教學(xué)法，筆者對此不敢茍同。閱讀可分為默讀和朗讀。默讀的過(guò)程有思維的參考，伴隨著(zhù)對課文的理解；朗讀的過(guò)程由于聲音的干擾，不利于思索，但容易激發(fā)情感，有助于對課文情境的體驗。二者都可促進(jìn)語(yǔ)感，是相輔相成的，不可偏廢。教學(xué)中應改變對課文重思想分析和語(yǔ)法分析的習慣作法，要求學(xué)生把主要精力放在閱讀默讀和朗讀上，同時(shí)要求學(xué)生盡可能有意識地擴大課外閱讀，學(xué)生的語(yǔ)感就能得到明顯加強，運用語(yǔ)言的能力也就相應提高了。根據筆者自身學(xué)習語(yǔ)文的體會(huì )和長(cháng)期對學(xué)生的觀(guān)察，上述方法是行之有效的。有些學(xué)生喜愛(ài)閱讀，其語(yǔ)文成績(jì)尤其是作文水平高于其他學(xué)生。作家的語(yǔ)言運用能力無(wú)疑是極高的，雖然他們的學(xué)歷有高有低，但毫無(wú)例外的是，沒(méi)有哪個(gè)作家不是聲稱(chēng)他們從小就酷愛(ài)閱讀。熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì )作詩(shī)也會(huì )吟，也即此理。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)把閱讀放在首位，教師的工作重在指導學(xué)生對課文的理解和體驗，是語(yǔ)文教學(xué)走出誤區的法門(mén)之一。

　　現代語(yǔ)言學(xué)研究的一個(gè)重要成果，是把語(yǔ)言和言語(yǔ)區分了開(kāi)來(lái)。瑞士語(yǔ)言學(xué)家索緒爾曾指出：語(yǔ)言是一種社會(huì )現象，它是個(gè)人言語(yǔ)活動(dòng)中的社會(huì )部分，是社會(huì )成員共有的，不受個(gè)人意志的支配，而言語(yǔ)是言語(yǔ)活動(dòng)中受個(gè)人意志支配的部分，具有個(gè)體性的特點(diǎn)。[3]簡(jiǎn)單地說(shuō)，語(yǔ)言的基本構成是詞匯和語(yǔ)法等，表現為一個(gè)民族語(yǔ)言的基本材料和運用規則；言語(yǔ)則是個(gè)體對前者的運用過(guò)程及其結果。語(yǔ)言帶有相對抽象的理論色彩，而言語(yǔ)則是生動(dòng)活潑的，與每一個(gè)個(gè)體心理特點(diǎn)相聯(lián)系的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)行為及其結果（如文章、作品）。因此，現行的語(yǔ)文應試教學(xué)，實(shí)際上是把漢語(yǔ)的詞匯和語(yǔ)法規則等這些主要屬于語(yǔ)言學(xué)理論研究的對象，當作了中學(xué)生的學(xué)習重點(diǎn)，或是把生動(dòng)個(gè)體的言語(yǔ)活動(dòng)及其成果（如課文）分解成毫無(wú)生氣的語(yǔ)言材料和抽象理念（如中心思想等），這對于中學(xué)生學(xué)習語(yǔ)文而言，無(wú)疑是痛苦而事倍功半的。中學(xué)生的任務(wù)應該是通過(guò)學(xué)習言語(yǔ)而掌握運用語(yǔ)言的能力，即是學(xué)習課文，學(xué)會(huì )聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)，而非學(xué)習語(yǔ)文理論。當然在學(xué)習言語(yǔ)過(guò)程中要通過(guò)語(yǔ)法、詞匯這些語(yǔ)言規則和材料來(lái)進(jìn)行，但孰主孰次應是一目了然。那么，在語(yǔ)文教學(xué)中，教師就應該重視言語(yǔ)分析，即著(zhù)重引導學(xué)生理解課文、句子的言語(yǔ)語(yǔ)意，了解課文、句子的表意方法。了解它的言語(yǔ)交際功能及特點(diǎn)，以至于掌握文章的作法，而不要再在思想內容和語(yǔ)言符號上打轉，不要以解題的技巧訓練來(lái)代替語(yǔ)感和聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的訓練。言語(yǔ)分析應成為語(yǔ)文教學(xué)走出迷途的又一塊試驗地。

　　冰凍三尺，非一日之寒。應試教學(xué)造成的語(yǔ)文教育的停滯不前，不是一朝一夕能改變的，但只要廣大教育者能逐漸認識到其嚴重弊端，并敢于拋下包袱參與改革與實(shí)驗，語(yǔ)文教學(xué)的正確路徑又是能找到的。